实习生评估表自我总结{推荐5篇}

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实习生评估表自我总结范文第1篇

2007年教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》中在教学评估方面指出：“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要。形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。”

为了更好地促进大学英语教学改革，我们对学生的考评方式从以往的终结性评估方式改为形成性评估与终结性评估相结合的方式。在形成性评估方式中，档案袋评价是很有效的一种评价方法。本文结合大学英语教学实践，探讨档案袋评价的含义、作用、建立、评估准则及其在大学英语教学中的应用，为档案袋评价在大学英语评价体系中的使用提供一定的依据。

2、档案袋的含义及作用

档案袋（Portfolio）普遍应用于各个领域，它可以保存供展示的所有的个人成果。随着个人的成长，档案内容不断更新。学生学习档案在教学上的应用便是进行评估的工具，一个可以记录学生成长、课堂变化、兼顾多种评估需要的工具。学生学习档案有多种形式，包括传统的作业、小论文、音频视频资料。不管是什么形式的学生学习档案都有以下共同的特征：学生学习档案是教师和学生系统收集的资料。它们是评估学生努力程度、进步程度、学习过程及结果的依据。通过对所积累的材料进行反思，教师和学生可以就学生的长项或弱项及进步进行讨论，以便对学生有所启示。学生档案积累的材料更代表了学习活动和学习过程而不只是结果，它包括选择，比较，自我评价，交流和目标设置等，它们是证明学生成长的媒介。（罗少茜，2003）

档案袋评价（portfolio assessment）又称为“学习档案评价”或“学生成长记录袋评价”，是以档案袋为依据对评价对象进行的客观综合的评价。档案袋评价将学习的过程与学习的结果结合起来，对学生进行一个综合全面的评价。（黄艳芬，2008）

3、档案袋的建立、应用与评估

3.1 档案袋的建立

建立学生档案袋主要包括以下几个关键步骤：明确使用目的、确立档案袋目录和确定放入档案袋的材料的数量和放入时间。

明确使用目的。档案袋的建立是一个相当耗费时间与精力的过程，需要学生不断努力，必须在一开始就让学生明确档案袋的使用目的：是为了让其看到自身在语言学习上持续的努力，发现自身的长处与缺点并及时调整，激发其学习英语的自主性，重视自我评价与反思，增加学习英语的兴趣。

确定档案袋目录。确定选择什么材料放入档案袋中至关重要。教师应给学生一张任务明细表，列出需要放入档案袋的材料。课程不同，任务表也会不同。以精读课为例，任务表可包括学生的读书笔记，喜欢的短篇小说，写作等等；听说课则可包括听力测验，听写练习，口语简述，口语活动的反馈等等。

确定放入档案袋的材料的数量及放入时间。一定要明确限定可以放入档案袋的材料的数量，如果随意增加材料的数量，则会导致个人档案袋难以整理并且为有效评价带来困难。根据课程情况，确立档案袋的更新时间，比如每个单元结尾，或者阶段性学习结束之时。帮助学生制定学习档案总结表，以便学生及老师可以清晰地了解学生学习英语的进度以及在学习中出现的问题。

3.2 档案袋在大学英语教学中的应用

在档案袋建立后，学生可以根据学习目标更好地进行自主学习；而教师则可以根据抽查学生学习档案以及座谈等方法，调整教学进度，监督与帮助学生学习英语。

教师可以根据档案袋来指导学生的学习进度并调整教学模式。以大学英语视听说课程为例，《大学英语课程教学要求》中对听力和口语的要求分别是：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点；能运用基本的听力技巧；在口语表达上，能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确；能在交谈中使用基本的会话策略。

由上可见，《课程要求》对学生的听说能力要求是比较高的，在现行的英语四级考试中，听力占总分的三分之一。根据这一要求，教师可以给学生在学期开始时做一次四级真题测试，让学生了解听力测试的难度，每两周从课本上挑一些题给学生做测试，然后让学生互评，辅以听力技巧与策略的培养；指导学生课下做听写练习。口语方面，设置合适的口语任务，在任务前给学生在语言输入等方面给予指导，在任务中提供有效指导，任务后引导学生进行反思总结并在课后继续练习，必要的时候可以录音。学生每隔一周总结在学习日志中写出自己的学习总结，包括自己在英语学习上的进步与问题。这样逐步积累，学生的听说能力就能获得比较好的提高。

3.3 档案袋的评估性评估方式相比，档案袋给学生提供了更多的互动评价的机会。首先，在评价标准上，不再是单一的教师评价，教师可以和学生一起再制定评分细则；评分细则可以是一个核查表，或是一个等级量表。其次，在评价方式上，除了老师对学生的评价之外，学生可以通过自我评价与学生之间互相评价两个层面获得自己的学习成绩。最后，在评价时间上，档案袋评价比终结性评价更快捷有效。终结性评价往往带来教师反馈滞后与反馈质量不高的结果，而档案袋评价则可以有效的解决这个问题，从而更好的促进学生改进学习方法，提高学习能力。

实习生评估表自我总结范文第2篇

关键词： 形成性评估 英语阅读教学 课外阅读 阅读理解

一、引言

1956年，美国心理学家Bloom根据评价在教学中实施的时间和发挥的作用不同，把学习评估分为诊断性评估、形成性评估、终结性评估三类。教学评估不仅包括以标准化考试为代表的终结性评估，也包括以学习为目的、重视学习过程的形成性评估。目前终结性的考试仍是中国高校英语教学采用的主要测试、评估方法。国内关于形成性评估的研究起步较晚，现在仍基本处于理论探讨阶段，形成性评估在我国的应用仍处于探索阶段。近年来，国内部分高等院校也尝试将其应用于课堂教学评价，但是其研究多数关注的是大学英语教学，而很少涉及英语专业教学。

二、我校英语专业阅读教学现状

目前英语阅读课程是我国高校英语专业基础阶段的主干课程之一，高等学校外语专业教学指导委员会起草《高等学校英语专业英语教学大纲》中对英语阅读课程的设置有明确要求，并确定其教学目的在于培养学生的英语阅读理解能力和提高学生的阅读速度；培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力；提高学生的阅读技能，包括细读、略读、查阅等能力；并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识。大纲还指出教材应选用题材广泛的阅读材料，以便向学生提供广泛的语言和文化素材，扩大学生的知识面，增强学生的英语语感以培养学生的阅读兴趣。但是长期以来，我校英语专业阅读课课时较少（每学期三十个课时）、时间跨度不长，再加上在课堂上有限的时间里不可能让学生进行大量的阅读，英语阅读课很难对学生的英语阅读水平起到很大的促进作用。因此，大量的课外阅读作为对阅读课堂的补充，对英语专业学生的英语学习尤为重要。但阅读课传统的一次性期末考试的评估方式并不能完全检测出学生的真实阅读量和阅读理解水平，尤其难检测其平时课外阅读情况，从而影响了该门课程评估的准确性，也不能对学生的课外阅读形成良好的反拨作用。

三、形成性评估理论在我校英语阅读课程中的实践

笔者在形成性评估理论的指导下，把形成性评估与终结性评估相结合，完善了英语阅读课程的评估体系，并在2007―2008学年第二学期在060911、060913班的英语阅读课程中大胆进行了实践，以促进该课程的教学，改善教学效果。

（一）形成性理论评估指导下的英语阅读课程评估体系

形成性理论评估指导下的英语阅读课程评估体系尝试把形成性评估和终结性评估的优点有机地结合了起来。我校英语专业第四学期的英语阅读课属于考查科目，平时成绩和期末考试成绩各占40%和60%。在保证学生出勤率的基础上，平时成绩全部来源于对学生课外阅读的形成性评估，而作为终结性评估的期末考试成绩占总成绩的60%。期末考试试卷和常规试卷没什么不同，其内容和作用在本文中将不作阐述。下面就形成性评估的内容作详细介绍。形成性评估的方法有课堂观察、学生档案、座谈、采访和对话周记等。本次形成性评估的实践中主要采用的是学生阅读档案的制作、学习项目的演示和同伴评价。学生阅读档案中包括学生的个人信息（班级、姓名、爱好的书目等）和书面读书报告，占总成绩的20%，并且鼓励学生设计个性化的封面和文本资料。读书报告以每两周为一个单位，围绕教师提前给出的杂志、报刊等各类形式的阅读；任务设计结合时事，有强烈的现实性，能促进学生进行积极而广泛的阅读。以下是其中一次任务：

Theme：Online reading

Topic：Olympic English

Tasks：1）list the English-learning websites you can find

2）choose some English-reading websites for on-line reading

3）online reading for information about the Olympic Games in English

4）after-reading comments/thoughts

对于这次网上阅读任务，很多学生都觉得任务新颖、具有极强的现实性和时代性，而话题又具有开放性，学生可以从自己的兴趣出发阅读关于奥运的知识。在奥运相关知识的网络资料的阅读、收集和整理中，学生们充分发挥其主动性，有的关注奥运会的历史，有的关注福娃、奥运火炬的设计，并且在广泛阅读后能发表对奥运会来到中国的真情实感。这些文字资料综合在一起就形成了个性化的材料丰富了学习档案。

学习项目的演示采取的是口头报告的形式。在每周一次的阅读课上，学生可自愿选择是否作口头报告，但一个学期里（15周）必须做至少两次，取其中的最好成绩记入总成绩，这部分占总成绩的10%。在阅读大量相关资料后，学生都能清晰地表达自己的思想和感悟，而且在口头报告时表现出极高的积极性。这种活动能提高学生的自信心和成就感，也是阅读供后大家互相交流的平台。因为评估的过程也是学习的过程和交际的过程，学生在评估中思考、推理、总结学过的知识，促使学生运用所学语言表达思想，发展其相关的交际能力。为推动这种交际的顺利进行，口头报告后报告者须回答来自其他同学的问题，提问的同学每提一个问题可得1分，提问环节总分5分。这样阅读课堂就成了学生在就同一话题进行广泛阅读后的思想交流平台。同伴的评价在课外阅读档案中也得到了体现。因为，通过学生的自评和互评，学生有机会检查自己和他人的学习，从而对自己的学习目标有一个更明确的概念。在阅读档案的制作过程中，要求学生每完成一个任务就须与其他至少两名同学互换学习档案进行互评，并留下评语。这部分得分占总分的5%。通过互评，学生们能比较自己和其他同学的任务完成情况，从而督促其自我评价，互相促进。

（二）实验结果

在一个学期的形成性评估理论指导下的阅读课结束时，为检验其效果如何，笔者在这两个班级作了简单的问卷调查。调查问卷中涉及学生对英语阅读的兴趣、阅读量及对本次形成性评估体系中各环节的看法。从收集到的数据来看，尽管只有45%的学生喜欢学习英语，但是95%的学生都认为英语阅读量对学好英语非常重要。从课外阅读量上看，本学期阅读了5本以上课外读物的学生占56.7%，略高于上学期达到此阅读量的50%的比例。认为课外阅读档案的制作和口头报告对其课外阅读起到积极作用的学生比例分别为87%和85%，认为毫无作用的学生百分比为零；90%的学生认为阅读后有必要与同学进行交流和互动。另外在课后对个别学生的口头采访中，学生们都对此次教学尝试持肯定态度。这些都表明形成性评估理论在英语阅读课程中的实践能激发学生进行课外阅读的积极性，对其增加阅读量、扩大知识面有显著作用。

（三）本次实践的不足和局限性

在这次将形成性评估理论运用于英语阅读课程的实践中，由于条件限制，笔者并没能充分运用形成性评估的方法，只是对其中一些方法的应用，难免会影响其最终效果。在使用到的如学习档案的制作和学生互评等方法时也有些不足之处。如在学习档案的制作中没能明显体现出本学期英语阅读学习的目标和任务，缺少对以前学习中不足的分析，学习任务的设置也有待改进；在学生互评时，没能制定统一的标准并进行训练，造成互评时主观性较大，互评结果不够客观；口头报告要求用英语表达，对学生的语言表达能力要求较高，对一些学生来说是影响其与同学顺利交流的障碍。

四、结语

英语阅读教学的特殊性使单一的终结性评价的缺点暴露无遗，没有合理的评估手段就不能对教学产生良好的反拨作用。只有把形成性评估和终结性评估有机结合起来，才能真正反映学生学习的全过程，激发其学习兴趣，挖掘其学习潜能，充分发挥学生自己的主观能动性选择适合自身的学习策略，从而达到更好的教学效果。在形成性评估的指导下完善和改进我校英语阅读教学是切实可行的，不过其具体操作方法还有待进一步完善。

参考文献：

［1］Leung C.，Mohan B.Teacher formative assessment and talk in classroom context：Assessment as discourse and assessment of discourse［J］.Language Testing，2004，（3）：335-359.

［2］王华，富长洪.形成性评估在外语教学研究中的应用研究综述［J］.外语界，2006，（4）：69-70.

［3］高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲［M］.北京：外语教育与研究出版社，2002.4.

实习生评估表自我总结范文第3篇

【关键词】形成性评估 自评 互评 反馈 教师评估

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0128-03

评价是英语课程的重要组成部分,评价分为形成性评价与终结性评价。《大学英语教学基本要求》提出评估要以学生的语言综合应用能力为出发点,将形成性评估和终结性评估相结合。形成性评价是教学的重要组成部分和推动因素。形成性评价的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出来的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神,使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。

1 国内外研究现状

目前,国内对大学英语评估方面的研究主要是从测试的角度出发,研究测试的真实性、效度以及影响测试成绩的因素等。如:大学英语四级考试的构想效度(潭燕保)、阅读水平测试的效度(王丽荣)、论测试的真实性和偏见对教学的启示(马莉)、英语专业学生的四级成绩和模糊容忍度的相关性研究(陈文存)、单项选择题效度研究的新视角(唐雄英)等。对形成性评估只是在《大学英语课程教学要求》中提出并进行描述。在课堂上运用形成性评估模式评估评估学生,辅助教学的研究却少见。

国外对各种评估形式的研究从20世纪90年代中期比较盛行。Paul Black和Dylan William 1998年在“Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment”中提出:课堂形成性评估是提高学生学习的有效途径,并且将形成性评估和终结性评估方式进行了对比。Phillippe Perrenoud介绍了评估的概念,并运用课堂评估保证学生达到较高学习水平。美国的CAL和 the National K-12 Foreign Language Resource Center合作进行了行为评估的研究,主要是对外语教师进行培训,提高他们评估学生的能力,帮助他们把外语评估实践和语言标准相结合。这些研究中有些主要研究行为表现评估,有些主要研究文件袋评估,有些主要是对教师进行评估方式的培训。

2 实证研究

本研究在中国地质大学(武汉)的非英语专业学生中选定了四个实验班,约160人,通过在口语课堂上运用形成性评估模式的各类评估方法进行研究,如:定位评估、清单评估、教师评估、学生自评、学生互评、文件袋评估等。本文旨在发现形成性评估模式对教学与学习所产生的一些影响。

在从2006年9月到2007年9月这一年的英语口语课上,研究人员首先用定位评估问卷和词汇调查测验对学生进行了检测,让学生对自己的英语口语能力定了位置,并明白了自己的词汇基础。同时,给学生下发文件夹,让他们写上自己的名字,并将定位评估问卷和词汇检测题放进自己的文件夹,交给老师。课后,教师根据学生文件夹内的内容,了解学生的英语口语能力,相应地安排自己的教学内容。

在随后的教学中,教师不定期地给学生下发学生课堂自评表、学生课后自评表、组长评估表和学生课后互评表,让他们填写自己在课堂口语活动、小组活动、课后口语练习中的表现。教师根据他们填写的内容和反馈的问题,及时了解学生的学习状况,随时纠正自己的教学。教师在课堂上也自己作课堂观察,根据学生发言的情况,根据他们完成作业的情况,写下自己的观察日记,并放进相应学生的文件夹。

最后再利用词汇测试题、检测清单和总调查表对学生进行检测,以评估他们是否取得进步,检测教学成败,以及实施形成性评估模式对学生所产生的影响。教师对每个学生做总评,把所有资料放进文件夹,让他们从文件夹中的资料了解这一阶段他们前后学习的对比,他们的学习过程,以及教师对他们的学习过程的评价。

在整个实践过程中,共进行了4次学生互评,5次学生自评和人均6次的教师评估,2次定位评估和2次清单评估。

用于评估的表格见附件1～4。

3 实证数据分析

通过对研究获得的数据进行分析,我们了解到:

(1)从定位评估问卷所获得的数据表明:每个学生在语音知识如元音、辅音、重音、语调等各方面都存在这样那样的问题,甚至有的学生在每一方面都有问题。从口语教学方面来说,发现学生的问题,并纠正他们的语音显得特别必要。

从学生给自己的口语成绩定位来看,23%的学生认为自己的口语成绩较好,67%的认为一般,还有10%的认为自己的口语成绩很差。而最后的口语综合测评表明:10%的学生口语成绩为很好,30%的为较好,47%的为一般,3%的很差。与最初的定位评估相比较,学生是取得了进步的。

(2)词汇问卷分析:共进行了两次词汇测试。词汇题共40道题,24个为及格线。

最初的词汇测试问卷表明,21名学生未达到及格线,即70%。及格率只有30%。

而第二次词汇测试问卷表明:40道题,只有两人的错误在16个以上,即及格率为93.3%。从两次的个人对比来看,所有的学生都比最初的问卷调查要做的好,即他们都取得了进步。

(3)随后的一系列形成性评估问卷调查分析:

小组长评估问卷表明:90%的学生对课堂表现出极大的兴趣,90%的学生在课堂上积极参与课堂活动,92%的学生在小组活动中与同学配合良好。

课堂自我评估问卷表明:78%的学生在课堂上学习勤奋,63%的学生对谈论话题兴趣高,积极参与者为78%,学习效率极高的学生为58%。但课堂上经常提问题的学生只有20%。这与课堂时间有限,学生在这个时间要进行各种口语活动有关。他们没有时间去思考提问。

学生课后自评和互评评估问卷表明:学生们在课后经常利用各种活动来进行英语口语的学习。他们有的自己在寝室里组成英语角,有的每天早晚和同学进行练习,有的去英语角,有的阅读英语报刊杂志和书籍。谈论的话题涉及NBA,大羽赛,各自的家乡,电影,英语笑话等。

(4)检测清单表明:通过对各种语音知识的介绍与训练,63.3%的学生掌握了所有的语音知识。其余的学生都只有极个别的语音知识不会。但学生表明,还需要给更多的时间和例子让他们练习语音,以便使语音知识更牢固。

(5)口语问卷总调查表表明:研究运用了国家对大学生口语的要求进行测试。最终,87%的学生认为他们达到了较高要求或其中的几点。有67%的学生认为他们达到了更高要求中的几点。

数据分析表明,形成性评估模式不仅培养了学生学习的兴趣,增强了他们学习的动机,提升了他们学习的自信心。更重要的是在学习中注重实际过程以及自己的学习行为表现,随时反思自己的学习,从而取得了更大的成就。从几个数据的对比我们可以看出这一点:词汇测试从30%的及格率到了93.3%;从学生给自己的口语成绩定位来看,很好从0到10%,较好从23%到30%,一般从67%到47%,很差从10%到3%。

4 存在的问题

4.1 学生方面存在的问题

由于把对平时成绩的评估的部分权利让给了这些心理还未稳定、成熟的学生,在评价的过程中必然会出现一些问题。

4.1.1 反映不真实的情况。由于自评或互评表的内容直接影响学生的平时成绩,所以有些学生个体在进行自评或互评时,反映虚假的学习情况,尤其是一些成绩较差的学生。

4.2.2 应付差事。这尤其反映在课后自评或互评上。有些学生个体只是在上课前教师要收材料时,才草草地完成表格,甚至抄袭别人的内容。

4.3.3 由于个别学生存在缺课的情况,所以对于传授的语音知识,有些没有掌握,从而影响了评估。

4.2 教师方面存在的问题

任务繁重,精力不够。形成性评估包括教师对学生在课堂上的观察记录。因此在课堂上,教师自始至终神经必须保持高度紧张。对学生的作业情况,教师要记录备案,并当场写下自己的评语。每次学生发言,教师要仔细观察,做好记录,以求能准确、公正地评价自己的学生。课后,还必须将这些文字评语和记录装入相应学生的文件夹。

同时,要想更深入地了解学生,还必须在课后付出一定的时间和学生交谈,了解他们的学习状况和学习心态。

5 总结

形成性评估的实践研究是对教与学的共同促进。

对学生而言,形成性评价使他们成为评价主体中的一员,提高了被评价者的地位,将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程;同时在相互沟通的过程中,增进了师生双方的了解和理解,形成积极、友好、平等和民主的评价关系,促使学生不断发展、不断提高。

而教师要时刻关注评价对学生学习和教师教学的反馈作用。例如:评价是否调动了学生学英语的积极性;评价是否让学生看到了自己的成就,树立了自信;评价是否反映了教师教学中的成功与不足;是否反映了学生学习中的问题与不足。教师要根据评价的反馈信息及时调整教学计划和教学方法。

参考文献

[1] American Council on the Teaching of Foreign Languages. ACTFL Proficiency Guidelines. Hastings-on-Hudson, NY: ACTFL 1986.

[2] Black, P. and William, D. 1998. Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment.[J]. Phi Delta Kappan. 2, 139-148.

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[5] Knight, P. 2002. A Briefing on Key Concepts[M]. New York: Learning and Teaching Support Network.

[6] Ramaprasad, A. 1983. On the Definition of Feedback[J]. Behavioral Science.1,4-13.

[7] Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.[J]. Instructional Science. 2, 119-144.

[8] 中国英语教学,2004第27卷第1期,外语教学与研究出版社.

实习生评估表自我总结范文第4篇

【关键词】高中数学；数学老师；数学评估

教师的工作是有针对性的，有条理性的，并且我们的共同目的是希望已采取的一切教学措施是有效性的。所谓有效性教学，简单地理解就是通过一段时间的教学，学生对应该掌握的数学知识、数学方法、数学思想都有所建树。对于老师来说，从这一段时间琢磨出自己的教学方案问题，并做出相应改进。这些都是属于有效性教学的一部分。要想做到有效性地教学，在实际教学工作中就得进行数学教学评估。针对数学这门学科，我觉得老师们应该从以下三方面进行数学评估。

一、数学环境

对于数学评估工作来说，这是最简单的，也是最基本的评估。就像鱼儿离不开水，要想鱼儿健康成长，首要考虑的也就是鱼儿生长的环境。要想学生们能够认真、安心地学习，老师能够有效、全面地工作，我们得保证有一个合适的、舒适的环境。此环境是广义的，首先评估的是数学资源问题。数学资源大多数都是有学校提供的，数学资源的丰富与否是与学校的硬件条件相联系的。如果学校有充足的资金来源，有全面的教学考虑，有前卫的思想方向，有周密的教学安排，相信这样的学校它所拥有的数学资源是满足教学的，是支持数学老师工作的。这样的情况下，老师就可以合理地利用外界条件辅助教学，这无疑是对学生、老师都是大有所益的。然而，并不是每一个学校都有优越的条件，通过评估或许老师会发现数学教学的条件并没有被满足，因而也会给数学的教学工作造成一定的阻碍。再次评估的就是学习环境。这个学习环境所指的就是学校周围的实际环境和学习时间安排。一般我们的学校都是建在郊区，这是很好的，因为安静的环境能够辅助学生们进下心来学习。至于学校学习时间的安排都是根据学校的情况制定的，但是老师应该评估的是学习时间安排是否合理。的确高中生活是紧凑的，高中的学习时间是珍贵的，因此很多的学校都希望能够充分利用学生在学校的时间。比如上晚自习时间，很多学校是十点放学。虽然学生在学校学习的时间多了，但是并不代表他们学习效果好了。或许会担心太晚回家，或许会担心路途安全，总之，影响学习的因素很多，老师在评估时应该做到相当的全面。最后是学习氛围，这也是环境评估中重点的。好的学习氛围能够促进学生们的学习斗志，能够带动整个班集体的进步，这是一个有利的驱动条件。总之，通过评估环境促进学生们的学习是进行有效数学教学的基本前提。

二、教学对象

数学教学中的对象分为两个，一个是数学教材，一个就是我们的学生。我们是老师，也是战士，这是与知识的战争，我们要打的也是有准备的战。因此，在开展之前，我们必须了解情况，也就是每一个老师必须做到对教材的全面评估。三年的教学说长不长，说短不短，我们都是经过无数三年数学教学的老师，对于教材的内容当然已经很熟悉了。但是由于教育事业的蒸蒸日上，教材中也新增加一些内容。比如说在数学新标准的提倡下，教材中新增的探究性数学材料。老师们当然要很好地评估这部分新知识，然后在教学工作中才会做到游刃有余。另一个评估对象就是我们的学生。面对新一届的学生，我们只能通过他们在中考中的数学成绩来估计他们的学习情况和以前的数学知识基础。或许这有一定的耦合性，但是也大概能代表一个班集体的情况。根据初得信息再确定开学初的教学方案。在接下来的一段教学时间老师更应该注意的是课堂情况。可以先把时间定在最初的一个月，在上课时观察学生们的表情。他们的表情就是对知识的“接受预报”。通过这些去评估学生们的学习态度，接受数学知识的能力，对数学思想、方法的初步掌握等等。通过第一个月的观察可以较全面的评估学生的学习情况，这时老师就可以确定适合这批孩子的教学方案。并且恰当地提出教学要求，这样有利于学生知识和智力的发展。至于学生一段时期的学习成果当然也在我们的评估范围以内，可以通过考试大概检测学生们的学习情况。还有一些其他方面的，比如学习兴趣和爱好，这是指学生对学习的一种积极的认识倾向和情绪状态。老师根据评估结果在备课时就会注意这些方面，注意课堂的讲解满足学生的学习兴趣，这样对于教学结果是很有益的。还值得一提的是老师在评估完教材和学生的情况之后，应该将两者相结合，如此研究的教学方案才是真正有实际效果的。

三、自我评估

实习生评估表自我总结范文第5篇

关键词：高等教育认证；学生学习结果；评估运动

中图分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1672―0059（2014）01―0085―08

从20世纪80年代开始，学生学习结果（studentlearning outcomes，以下简称SLOs）评估逐渐成为美国高等教育认证的中心。“SLOs评估”在认证目的上被定义为学校或专业用来收集SLOs的直接证据的过程，目的是判断和改进整体的教学绩效。“评估”、“学习评估”、“学生学习评估”或“评估运动”（assessment movement）在很多时候就等同于“SLOs评估”。在本文中，以上概念也主要指“SLOs评估”。高等教育认证是SLOs评估的关键推动者，认证背景下的SLOs评估具有显著的美国特色，值得总结和借鉴。

一、高等教育认证是SLOs评估的关键推动者

长期以来，美国高等教育认证与精英教育阶段相适应，具有“好学生崇拜”和“好教师崇拜”情结，主要采用“重点检测生产线的质量”的“生产模式”，“教学质量被当作教育资源的一种功能”。美国高等教育进入大众化阶段后，传统认证制度的不适应性逐渐显现。到20世纪80年代初，各界出现了对高等教育“学习”、“质量”、“结果”、“效能”等问题的热议，SLOs受到重视；不断有学者呼吁高等教育要用新的“学习范式”取代传统的“教学范式”；“学习型大学”、“SLOs”、“深度学习”等词语在各种著作、会议、媒体中频繁出现。在此背景下，高校和认证机构掀起了以SLOs评估为焦点的变革浪潮。这就是美国高等教育在当时及后来影响广泛的SLOs“评估运动”。评估运动帮助美国高等教育实现了从教学中心向学习中心、从教师中心向学生中心的转型。多种力量共同推动和塑造了评估运动。

一是高等教育界。首先是高校把SLOs评估作为一种工具来证实学生的知识和技能，高校教师把SLOs评估作为一个手段来探究学生的学习需求、改进教学方法与策略、提升教学效果。其次是高等教育社团的大力推动。美国高等教育联合会（AAHE）于1985年、1987年和1988年召开了以学生学习评估为主题的系列大会；美国学院和大学联合会（AAC&U）2002年提出了“学习中心的新学园”愿景，2005年推出了“通识教育和美国的承诺”计划，对高等教育通识教育“必需的学习结果”进行了界定，推进高等教育学习评估的全国对话；2008年，著名评估专家伊肯伯里、尤厄尔和库等人发起成立了全国学习结果评估研究中心（NILOA），并领导开展了一系列相关研究项目；2009年，评估专家蒙德亨克等人发起成立了高等教育学习评估协会（AALHE）；2009年，蒂格尔基金会与AAC&U和高等教育认证委员会（CHEA）共同发起成立了学生学习和问责新领导联盟（NLASLA）；2010年，公立和赠地大学联合会、州立学院和大学联合会共同发起成立了“自愿问责系统”（VSA），向外界主动展示SLOs信息。整个高等教育界越来越强调学习及其结果的中心地位，高等教育从业者普遍树立了“质量是学生学习的一种功能”的观念，这种观念正是评估运动的核心。

二是政府。首先，州政府希望通过评估来证实教育投资的回报。在评估运动的早期阶段，几乎所有州政府都对高校实施SLOs评估进行了强制性规定，推行各种标准化考试，为SLOs设立基准。后来，部分州政府允许高校实施校本性评估。其次，联邦政府也希望通过评估来权衡联邦经费的投入。1989年，联邦法律第一次把认证机构审核高校的SLOs作为对它们进行认可（recognization）的一个条件。此后，这一要求变得更加明确和严厉。1992年再授权的《高等教育法》第九条明确要求认证机构设立“学校使命下的学生学习成就”专项认证标准。这一规定在1998年再授权的《高等教育法》中被提前到第一条。2006年，时任教育部长斯佩林斯召集的高等教育未来委员会了《领导力的检验：描绘美国高等教育的未来》，其宗旨便是使认证更加以SLOs为中心，推动州政府、联邦政府和高校建立以SLOs为基础的问责系统。

三是认证机构。从20世纪80年代初开始，实施学校认证的地区认证机构就非常重视SLOs。1984年，南部院校协会明确要求，申请认证的学校要提供实现设定的学习目标的直接证据。这种做法很快被其他地区认证机构跟进，如中北部院校协会要求所有的成员学校准备的“评估计划”应直接聚焦于“学生学业成就”的证据，西部院校协会规定认证人员必须集中关注学校创建学习结果“证据文化”的情况。专业认证机构也是评估运动的推动者。20世纪80年代末，美国商学院协会积极实验核心商学课程学习的直接评估。工程技术认证委员会采用了以SLOs为基础的模式来认证工程专业。各种卫生专业资格认证则一直是以SLOs为中心的。到20世纪90年代，所有认证机构都制定了以SLOs为中心的标准、政策和程序。认证机构之间还加强了交流与协调。1994年，地区认证机构领导人通过开会达成了更加关注SLOs的共识和协议。2001年，六大地区认证机构开始合作开展关于SLOs在认证中的使用情况的调查。作为行业协调组织，CHEA通过各种手册、声明、会议来促进认证机构问的沟通与协调，向认证人员提供术语表和政策框架来规范认证行为。如CHEA在2001年了《认证和SLOs》，SLOs自此成为CHEA的研究、政策分析、采访、调查、会议以及评奖活动的中心。2005年，CHEA设立“CHEASLOs学校进步奖”，对开展SLOs评估表现优异的学校进行奖励。2009年，该奖项被重新命名为“CHEASLOs杰出学校实践奖”。从“进步”到“杰出”的转变，反映出SLOs评估有了较大进展。

在以上主体中，认证机构是评估运动的关键推动者，认证是美国高校开展SLOs评估最主要的动因。对于高校来说，一纸认证是保持它们在高等教育声誉市场中的地位的关键，绝大部分高校都非常在乎认证，都会全力争取通过认证。将认证和SLOs评估联系起来，使SLOs评估的地位得到提升，推动着高校提供相应的保障措施：建立评估办公室等专门机构；建立评估队伍，对教师和员工进行培训，招聘专门的协调人员；向评估项目提供经费和场地保障；强调学校领导的评估责任。

同时，认证机构在评估运动中扮演了独特的中介角色，使各方对SLOs评估有了共同期待。高校希望改进教学，提高学生成绩，获得认证，争取好的社会声誉。CHEA在对认证机构的审核（CHEA认可）中，期待认证机构将SLOs作为认证的焦点和判断学术质量的关键。联邦政府在对认证机构的监管（联邦认可）中，需要SLOs的证据以判断联邦政府对高等教育的投入是否值得。州政府对高校的绩效拨款需要以SLOs为基础。社会组织期待认证机构对大学生的学习质量进行证实，以决定是否继续对高等教育给予支持。学生需要学习结果的证据来决定选择哪个学校或专业，学生家长需要学习结果的信息来决定他们愿意支付多少学费。同时，认证机构自身也需要SLOs的信息。认证机构作为高等教育质量保障者的合法性之一就是通过认证很好地实现对高校的问责。各方都希望认证机构提供SLOs的信息，希望认证机构制定清晰、合理的与SLOs有关的标准、政策和程序。认证机构通过这些信息和规则向外界表明自己对SLOs的积极姿态和持续的承诺，这对提高认证的社会地位、维护认证机构的合法性非常必要。

二、高等教育认证中SLOs评估的程序

SLOs评估的第一步是高校的自我评估。高校日常性地记录和描述与学生学习有关的活动和努力，并制度化地向认证机构报告，为认证小组的现场考察做好准备。自评报告的内容一般包括：学校概况和使命；课程体系；教学方法与手段；学习结果目标及其在师生中的交流；学生学习的内容和水平；学生学习评估的战略、理念、程序、制度和模式；学校成员在学生学习评估中的参与度等。自评报告要辅以培养方案、课程大纲以及有关教与学的规章制度的文本等进行支撑。自评报告除了要提供给认证专家小组外，也会在一定程度上向学生、学生家长、用人单位、政府管理人员等公布，成为他们认识和了解学校的重要信息源。

高校对学生学习相关活动和努力的常规性记录和报告显著地增强了实施SLOs评估的主动性和科学性。2009年，NILOA围绕SLOs评估对通过认证的15 18所高校的2809名教务长和学术负责人进行了调查，结果显示：四分之三的高校为所有本科生设立了明确的学习结果要求；77%的高校使用了两种或两种以上的方法评估SLOs；65%的高校设置了2名左右的评估工作人员。哈特研究协会（Hart ResearchAssociate）2009年对美国学院和大学协会会员高校433名学术负责人的调查显示：78%的受访者所在高校为本科生设立了共同的学习目标；72%的受访者所在高校对课程学习结果的评估有明确的规定。

SLOs评估的第二步是认证小组的现场考察。考察活动的要点包括：评估学生的“生产性学习”（producing learning）所达到的水平；评估高校使命下的学习结果目标的合理性；审核高校是否有健全的学习结果评估制度，这些制度是否能为学生学习提供支持，是否有利于学生学习的改进；查看高校评估学生学习的方法和策略是否合理、有效；评估高校对学生学习的评估是否有助于教师探索多种多样的教学方法和策略；评估高校是否充分理解学习评估结果的意义，将学习评估的信息用于学校效能改进的规划中。认证小组基于自评报告和现场考察情况拟定并向认证机构提交认证预备报告。

SLOs评估的第三步是认证机构的决策部门在预备报告的基础上拟定认证审议的最终报告，做出认证结论。当高校实施的SLOs评估没有达到认证标准时，认证机构在寄给高校的认证文件（accreditation letters）中会向高校提出后续行动要求。认证文件会对高校需要采取后续行动的内容进行描述，对原因进行解释，还会列举SLOs评估的成功典范供高校借鉴。高校实施后续行动的成效要由认证机构进行再审查。一种再审查形式是：高校在五年之内提交专门的SLOs评估整改进展报告（progress reports），认证机构对进展报告进行审查并做出认证决定。另一种再审查形式是：高校除了提交进展报告外，还要接受额外的现场考察，或者只接受额外的现场考察，认证机构据此做出认证决定。目前，越来越多的高校因为SLOs评估不达标不能获得有效期为十年的再认证（reaccreditation），而只能获得暂时性或短期性再认证地位。虽然到目前为止还没有一所高校因为SLOs评估的缺陷而丢掉认证，但是越来越多的高校因为SLOs评估这一主要原因而被置于延期认证的地位，或者收到后续行动的信函。

例如，截至2010年，中部院校协会共有三分之二的成员学校因为学生学习评估而被要求采取后续行动，其中一些学校提交了后续行动报告，另一些接受了额外的现场考察。新英格兰院校协会2009年的统计报告指出，协会80%的成员学校被要求实施与学生学习评估有关的后续行动，在认证周期第五年的中期考察和第十年的综合性考察中都有这一现象，而这一比例还在增加。北部院校协会2009年的报告也表明：该机构组织的60%的重点走访（focus visits）、30%的进展报告和40%的监督报告都涉及学生学习评估；对后续行动的评估中，学生学习是三个最受关注的问题之一。2008年12月，南部院校协会的成员学校收到的超过一半的后续行动要求都集中在学习结果评估上；在之前的几年中，由该机构认证的学校中有63%-78%的学校收到了与学生学习有关的后续行动建议。三、高等教育认证中SLOs评估的特征

（一）确立合理的价值取向

第一，强调学生学习的中心地位。2003年，地区认证委员会联合会（c―RAC）在《地区认证与学生学习》中规定：认证机构要将学生学习作为认证的中心，通过认证促进学生学习，针对认证收集和使用学生学习的证据，进行有关学生学习的培训；高校要将学生学习作为办学使命的中心，设定清晰的学习目标，记录学生学习情况，让学生学习的利益相关者都参与SLOs评估，通过SLOs评估改进学校效能。这一价值取向是认证机构和高校对于学生学习的共同承诺，也成为高等教育认证行业的第一个全国性基准。

第二，强调高校在SLOs评估中的主体地位。CHEA2003年的《认证、学校和专业在SLOs中的共同责任的声明》指出：SLOs需要在美国的分权型的、以使命为中心的高等教育系统的背景下进行思考，什么算是好的SLOs的证据，由每个学校或专业自己确定；认证机构设立SLOs的标准，但一般不应对学校或专业需要提供的证据进行规定，学校或专业有设定学生成绩水平的权利。2008年，AAC&U和CHEA共同的《学生学习与问责新领导》指出：获得优异质量的首要职责应当由高校承担；每所高校都应根据自身的禀赋情况设定各自的学生学习目标；政府和认证机构不应直接干预高校内部的评估活动。在联邦法律层面，2008年再授权的《高等教育法》明确了学校定义和评估学生学习的权利，禁止教育部长规定认证机构对学生学习进行直接评估。在认证机构层面，各个认证机构都很尊重高校的主体地位，它们要求高校以学习结果为中心，但不规定学习结果是什么，此即坚持学习结果的标准而不进行标准化。

第三，强调教师参与评估活动。AAHE1992年的《学生学习评估的九条原则》提出，高校在评估中要进行全纳性对话，倾听包括教师在内的各方面的声音，达成共识，吸收新思维。新英格兰院校协会规定，“理解学生在学什么、学得怎么样，将结果用于学校改进，都需要学校领导的支持和系统的教师参与。”西部院校协会规定，“学校要依靠教师的专门知识识别学生的能力水平，测量学生在课程、资格、专业学习上的结果。”中部各州院校协会规定，教师应当在学校、专业和课程等各个层次的核心学习结果的确定中发挥关键作用。认证机构希望教师把评估看成是一种与教学工作相伴而行的日常性工作。

第四，强调“软”、“硬”学习结果相结合。CHEA将SLOs定义为：学生接受特定的高等教育之后作为结果而获得的知识、技能和能力，这些结果的外在表现就是一系列学业“成就”（achievement），其中既包括职业资格证书等“硬”成就，也包括成功就业、融入社会等“软”成就。尤厄尔根据学生学业成就的水平，将SLOs划分为四个广义的类别――知识结果、技能结果、态度或情感结果以及习得的能力，其中前两类主要属于“硬”结果，后两类主要属于“软”结果。教育考试服务社（ETS）认为，学生学习必须包括个人的、公民的、伦理的、社会的和跨文化的知识和行为，此即“软”结果。莎沃森则将“软”结果称为“个人和社会责任技能”，认为“个人和社会责任技能”与“学习技能”或“认知技能”一样重要。

第五，强调“证据文化”。在美国有关高等教育评估与认证的各类文献中，“证据”是一个频繁出现的关键词。CHEA将“证据”定义为“最适用于认证的学习结果的信息”。证据可以代表学生学习表现。基于SLOs的证据来进行认证决策，建设证据文化，提升认证的权威性，是认证机构的重要价值取向。认证机构和高校在证据文化建设中坚持以下原则：第一，证据涵盖课程或专业的所有知识和技能，具有综合性；第二，基于多种证据来源，对学习绩效进行多样化判断；第三，证据与学习的各个方面相关，具有多维性；第四，以直接证据为主、间接证据为辅；第五，根据认证和评估目的不同收集学生个体、学生群体、课程或课程体系、专业或学院、学校等不同层次或层次组合的学习证据；第六，避免对学生学习进行狭隘的定义和过度标准化的衡量，强调学习证据的真实可信和前后相关；第七，衡量证据直接、真实、相关与否的最重要的标准是，“算作证据的东西同时应当算作教育，否则证据文化不会导致教育的改进”。

（二）通过合理的认证标准引导SLOs评估

在20世纪80年代之前，美国的高等教育认证标准通常检测高等教育“生产线”即课程、教师等的质量，而不检测“产品”即学生及其学习的质量。认证机构假设“生产线”的质量与“产品”的质量之间存在直接的关系，认证标准通常只附带地关心教育过程的结果。在评估运动中，认证机构大幅度修正了认证标准，从以输入或资源为中心转向以结果为中心，问责和SLOs成为认证过程的新焦点。在新标准下，认证机构要求高校设立明确的SLOs的目标，收集和评估SLOs的证据，并将评估信息用于教学的持续改进、提高教师的参与度，在诚信指标中要求高校提高SLOs的透明度。新的认证标准对高校实施的SLOs评估起着指挥棒的作用。

六大地区认证机构分别规定了与SLOs评估有关的主要标准。中部各州院校协会2011年版《入会要求和认证标准》（标准14）规定：学生学习是高校使命的核心，SLOs评估是高校效能评估的核心；评估不是一件事情，而是高校生命的不可或缺的一部分；高校要在学生毕业或其他特定的时间点，证明学生拥有的知识和技能实现了预期目标；高校能够证明将评估结果用于学校改进是持续进行的。新英格兰院校协会2011年修订的认证标准（标准21和22）规定：学校要测量“学生成功”（student success）；学校要定期给学生提供建设性反馈，以帮助他们改进学习；学校要确保评估学生学习的方法是值得信任的，为持续改进专业教学和学生服务提供有用的信息。中北部院校协会2003年版《认证手册》规定，“学习”与质量、诚信、创新、多样化、包容性、合作一样是协会的核心价值。《手册》的标准3中有一份《学生学习评估声明》，规定了SLOs的五条认证指标，其中第三条为“学生学习和有效教学”。西北部院校协会在2010年版《认证手册》中规定：学校要通过一个有效的、常规的、综合的SLOs评估体系，记录学生修学课程、专业和学位的信息和结果。承担教学任务的教师负责评估学生的学习成绩。《手册》规定了一系列评估指标，包括学生信息、专业学习末评估、校友满意度和忠诚度等。南部院校协会2010年的《认证原则》提出了与学生学习直接相关的3条原则：学校要有对学生学习及其成就的组织承诺；学校通过支持性结构和资源来促进学生的学习；学校通过持续的评估来致力于质量提升。该文件还提出了对于SLOs的四项期待：识别评估中出现的关键问题；以学习结果或支持学生学习的环境为中心；证明学校有能力发起、实施和完成质量提升计划；学校成员广泛参与质量提升计划的制定和实施。西部院校协会的大学认证委员会在其2008年版《认证手册》中提出如下要求：对SLOs在课程、专业和学校层面进行清晰的表述；学校通过考核程序确保学习者达到授予学位或证书所要求的学业绩效。

（三）评估方法的多元化与标准化相统一

认证机构在评估方法选择上坚持多元化，不依靠一种方法或工具，不管它被证明如何有效。如新英格兰院校协会在2008年的一项政策中建议高校综合使用专业认证所使用的系列方法和工具、VSA和项目审议（program review）方法以及学习结果的校际比较等方法。西部院校协会在《与学生和学校学习相关的能力和效能》中对高校实施SLOs评估的方法选择进行了结构化指导，方法清单中包括专业学习结果评估的方法、学生学习“文件夹”、“顶点活动”（capstone activities）、项目审议以及一般的教育评估方法。CHEA将高校实施SLOs评估的方法总结为五类：一是考试，包括资格证考试、标准化考试等；二是评级，主要针对音乐、美术等的技巧水平；三是文件夹，提供学生知识和技能的证据资料；四是顶点项目，即针对高年级学生学习的评估方法组合；五是演示，如音乐会、画展、临床工作等。CHEA建议认证机构指导高校综合使用这些方法。

高校在开展评估活动时很强调方法的校本性、真实性和情境性。其中一个例子是高校普遍将学习评估纳入日常课程教学中。在评估运动之前，评估活动与课堂教学是分离的，高校所秉持的评估方法论强调“客观性”、避免评估客体被“污染”，主要采用起源于商业测试的大学入学考试（ACT）、研究生入学考试（GRE）等标准化考试。后来，学校意识到评估应当关注日常教学活动，一线教师设计的评估方法受到重视，其中包括“真实的”或以任务为基础的评估方法，还包括在课程评估中使用“植入式”作业。教师们认为学习是一项复杂、开放、动态的活动，很强调评估方法的开放性和以问题为基础。这些方法为学校和教师提供了丰富的信息，也为学生提供了富有教育意义的体验。

为了维护多样化这一传统价值，认证界和高教界始终对标准化评估的消极作用保持警惕：标准化评估倾向于突出那些有现成的明确衡量标准的目标，这会导致对学习而言真正重要的目标得不到重视；标准化评估所追求的统一性有可能导致高等教育同质化；标准化评估一般不适用于复杂的推理和问题解决能力的评估；标准化评估还很容易受到政治压力的影响，扭曲高等教育的传统价值；过度的标准化考试容易造成教师为考试而教，高校沦为“培训中心”。有学者认为，标准化考试是泰勒主义的产物，是对学习的真实性和丰富意义的否定。“随着你从一节课转向一门课，你对学习结果的关注就变得越来越不实际；而当你从一门课转向整个专业的学习时，你对学习结果的表述就变得完全没有意义。总之，离课堂中的学生和教师越远，对学习结果的表述就变得越来越不相干。”

认证界和高教界在对标准化评估的消极作用保持警惕的同时，也很注意发挥其积极作用，并与多样化评估保持平衡。AAC&U和CHEA在报告中指出，“我们不能采用一种防御性姿态，坚称所有形式的标准化都是对我们学术领地的毫无道理的入侵。”评估学生学习需要形成一定程度的共识，设立大致的基准，获得一定程度的统一性，设定关键的学习目标，而这些正是标准化评估可以发挥作用的地方。因此，认证机构和高校在推行学习评估时，也会参考或采用一些全国性的、标准化的评估方法和工具。例如：由鲁米娜基金会发起建立的“学位资格框架”为学生获得副学位、学士学位和硕士学位的资格确立了五种基本的学习结果；由印第安纳大学教育学院开发的“学生参与度全国调查”（NSSE）可以为高校提供学生学习经历、合作性学习、学习支持等方面的比较信息；ETS开发的“学业水平和进度测试”（MAPP）主要针对高校通识教育中的阅读、数学、写作和批判性思维；美国大学入学考试公司开发了与MAPP类似的“大学学业水平评估”（CAAP）；密苏里大学和哥伦比亚大学开发了针对英语、数学、科学等科目的“大学基本科目考试”（CBASE）；教育资助委员会开发了“大学学习评估”（CLA）；全国高等教育公共政策中心从2000年起每两年一次“高等教育绩效达标报告卡”，使高校可以与所在州的其他高校进行SLOs方面的比较。

四、启示：中国高等教育评估应开启“SLOs中心”时代

高等教育评估制度的一个根本问题是以输入和过程为中心还是以结果为中心。人才培养是高校的中心职能，而人才培养职能的中心是学生及其学习。在由少数“好学生”和“好教师”构成的精英高等教育中，人们更关注高等教育的输入或“优质资源”问题以及过程控制，学生“学得怎么样”以及“学到了什么”这样的结果问题不受重视。到了强调机会公平和均衡发展的高等教育大众化与普及化阶段，学生学习对于政府、高校、学生和社会公众而言都利益攸关，这些主体也是学生学习的投资主体，他们都希望看到学生学习的输出或结果，希望提供教育的高校要对学习结果负责，这是高等教育进入“结果”和“问责”时代的动力机制之一。发达国家自步入高等教育大众化阶段以来，普遍建立了以SLOs为中心的现代高等教育评估制度，其中最具代表性的就是美国高等教育在“评估运动”中逐渐确立了SLOs在认证中的中心地位，并围绕这一中心确立了独特而合理的评估与认证的价值取向、目的、责任划分、程序与资源保障、标准与方法体系，这些做法被证明在总体上有利于美国作为世界高等教育领头羊地位的巩固。

我国高等教育目前已处于大众化阶段的中期，正在从高等教育大国迈向高等教育强国，从注重规模扩张的外延式发展向以质量提升为核心的内涵式发展转变。在新的发展阶段和发展战略面前，我国高等教育应当逐渐凸显教与学的结果，建设以SLOs为中心的评估制度体系。长期以来，我国高等教育评估制度总体上都属于传统的“资源评估”范畴，SLOs没有获得应有的重视。例如，在教育部2002年颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中，7个一级指标大都属于条件和资源性指标，只有“教学效果”与SLOs有一定关系。2006年教育部印发的《普通本科学校设置暂行规定》规定了7项高校设置标准，其中6项都属于资源性指标。2007年底开始研制的“全国高校教学基本状态数据库系统”共包括学校基本情况、师资队伍、专业、教学经费、固定资产、教学行政用房及教学设备、图书期刊、学科等9个部分，总体上仍沿用了传统的输入和条件模式。2011年教育部的《关于普通高等学校本科教学评估的若干意见》虽然提到了要对教学效果进行评价，但并未明确其中心地位，教学条件和教学过程评价仍占主导地位。要建设高等教育强国、办好人民满意的教育、推动高等教育内涵式发展，高等教育评估就应当从单纯重视输入、过程和条件的传统模式向同时重视结果和问责的现代模式转型，尤其是要确立SLOs在评估中的中心地位。我国目前的高等教育发展与美国上世纪后半叶的情形有某些相似之处。美国以高等教育认证为主导推动SLOs评估的历史进程可以为我国高等教育评估制度建设提供以下启示：

第一，高等教育评估制度要与本国高等教育所处的发展阶段相适应。在美国，SLOs成为认证制度的中心与美国高等教育所处的发展阶段密不可分。二战后，美国高等教育大众化的程度逐步提高，传统的认证制度体系不再适应美国高等教育发展的要求。在各种力量的推动下，到20世纪80年代初，美国高等教育领域出现了一场轰轰烈烈的SLOs评估运动。伴随着评估运动的发展，认证也实现了从传统的以输入和过程为中心的“资源模式”或“生产模式”向以SLOs为中心的“能力模式”或“绩效模式”的转型。我们需要对中国高等教育所处的内涵式发展阶段及其需求、中心、问题和趋势等有清醒、准确的认识，以此作为高等教育评估制度建设的基础。

第二，高等教育评估制度要确立合理的价值取向。一是要明确SLOs的中心地位。在美国高等教育中，“以学习作为中心，就是让学生学到了什么成为最重要的”（AAC&U，2002）；认证机构“对学生学习的承诺是始终如一的”（CHEA，2003）；“评估学校在学生学-习上的成功是每个认证委员会的公共”（C RAC，2003）。我们要在思想上真正重视学生学习及其结果，形成重视SLOs的共识。二是要确立高校在SLOs评估中的主体地位。虽然政府、社会等外部主体的推动是高校实施SLOs评估的重要动因，但要尊重高校作为SLOs评估首要主体的地位和作用。三是要提高教师在评估中的权利和地位，提高他们在评估中的参与度。四是既要重视学习的知识、技能等“硬”结果，也要重视态度、情感、伦理等“软”结果。五是要用证据来证明学习结果，加强证据文化建设。

第三，明确主要角色的职责权限，合力推动SLOs评估。（1）明确高校是推动SLOs评估、提升学生学习质量的首要责任主体，也是被问责者，承担着设定合理的学习目标、建立健全内部评估规章制度、制度化地实施内部评估、将评估结果用于学校改进、向外界披露评估信息等职责；同时，高校享有实施内部评估的自，政府和评估机构要予以尊重。（2）承认中央和地方政府以行政权力为后盾的政府管控是左右SLOs评估的首要外部力量，要选择政府推动的强制性制度变迁作为今后一段时期我国高等教育评估变革的主要路径；同时，政府的作用应严格限制在主导制度供给和实施宏观监管上，做到管评分离，退出具体评估事务，减少对高校和评估机构的行政干预。（3）强化社会评估机构的作用。社会评估机构要增强独立性，能够自主地开展外部评估活动，代表社会公众对高校进行问责，扮演好高校的学术伙伴、政府经费的看门者、高校与政府沟通与协调的中介等角色；同时，社会评估机构要加强行业自律，接受合理的政府管控和社会监督。美国的经验表明，外源性力量对SLOs评估的推动是至关重要的，我国也一样要注意充分发挥政府和评估机构对SLOs评估的外部促进作用。