大学学习经验总结{精选5篇}

本文共计18423个文字，预计阅读时间需要74分钟。

大学学习经验总结范文第1篇

关键词：经验学习体验圈；英语教学；具体应用

一、关于库伯的经验学习体验圈理论

经验学习体验圈是由美国的体验学习专家大卫?库伯提出来的，他认为我们每个人偏爱的学习方式是我们感知和处理信息的一个综合体，而这种结合体形成个人独特的学习风格。

经验学习体验圈由四个阶段组成，分别是：具体经验（concrete experience）、反思性观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和活动性实践（active experimentation）。学生在学习过程中，先从具体经验出发，学生在学习新的事物中接受新的感知过程；再通过亲身参与的感知与感受，将新的经验与旧的经验联系起来，并对感知的事物进行观察、反思，探讨它们的相关性，思考事物与结果有什么联系；进而对之前反思的结果进行概括、分析，将得到的经验进行归纳总结，把感知转化为领悟；最后在活动性实践中，学生把之前领悟到的经验应用到新的事物当中，并进行验证看经验是否可行，若验证可行，则把领悟的新的经验转化为自己的学习经验，若不行即从具体经验展开新一轮的循环，如下图所示。

库伯提出的经验学习体验圈是一个循环的过程，从感知到领悟，再回到感知，他重视具体经验的学习，但是学习过程也不一定从具体经验出发，任何一个阶段都可作为起点，并在活动性实践中结束。学生在不同的学习环境当中应当适时地调整不同的学习方式以达到更好的学习效果。

二、库伯学习体验圈对于课堂教学的启示

1.在课堂教学中充分体现具体经验

传统教学方式往往都是直接把授课内容传授给学习者，这就好比一个想知道糖味道的人，让吃过的人告诉他糖是“甜”的。当然，这样做的前提是这个人已经知道甜味的感觉，对于一个不知道“甜”为何物的人，他是不可能理解“甜”是什么感觉的。因此，对于一个没有亲身经历或者是缺乏相关经验的学习者而言，教师是很难把自认为最熟悉不过的知识传授给他的。在这种情况下，为了让他能够“理解”而不是“记住”教师所传授的知识，最好的办法就是弥补学生在此经验上的缺无，而最好的体现方式就是具体经验。

2.在课堂教学中充分体现因材施教，不同学习风格的学习者采用不同的教学风格

不同的班级学生的整体水平也不一样，若学习者能够以他们所适应的教学风格获取知识，加工信息，学习效果也将会更明显。因此，在教学内容的设计上，应该做到信息的获取和信息的加工方式，能够与学生所适应的教学风格相匹配。这样，学习者才可以扬长避短，充分发挥学习风格上的优势。

3.在课堂教学中充分体现经验圈操作模式，指导课堂

库伯的经验学习体验圈分为四个阶段，这四个阶段可以为我们的教学设计提供理论指导。在学习过程中，除了学习者的具体经验过程，反思性观察和抽象概括也很重要，只有这样，才可以获得知识并形成有意义的学习。学习体验圈是一个循环的过程，学习者获得新的知识并再次把知识运用到新的具体体验中，在新的环境里检验原先认知结构的正确性，这样原先的结论或许被证实，或许被修改，或许形成一个新的结论。在学习体验圈中教师主要起引导作用，引导学习者走进学习。

三、中学英语阅读教学现状

笔者以“中学英语教学现状”为关键字在知网上进行检索，共有323篇文章。根据这些文章总结出以下结论，我国英语教学在过去几十年的发展过程中已经取得了显著进步，但还是有很多不足的地方。主要问题如下：

1.教学方式依然是以教师为主体，学生为辅

我国教学体制一直没有变化，很多教师仍旧几十年如一日地按照传统的教学方式教学，这种教学方式容易使学生感到反感，提不起学习兴趣，导致很多学生不敢开口，甚至不愿意说英语。

2.教学内容不合理

经过调查，就英语阅读课程而言，全国大部分高校周课时仅为2到3个课时，然而英语综合教程有八单元，导致很多教师为了完成教学任务而大量地传授知识，部分学生不能完全吸收。

3.教学媒体使用不当

多媒体作为一种教学辅助工具，可以使课堂更加生动形象，很多教师都意识到了这一点，因此在实际操作过程当中，多半采用计算机辅助教学，但他们忽视了一点，不是所有的课程都是使用多媒体更有效果，有时传统的教学方法例如板书等，反而更能达到教学目的。

库伯的经验学习体验圈强调个人的具体经验在学习当中的运用，提倡学习者在实践中思考，再把获得的知识运用到新的实践过程当中去，这恰好是英语教学当中所缺少的，库伯提出的学习应当从具体到抽象，从反思性观察到活动性实践的理论，对英语教学有着重要的价值。

四、库伯学习体验圈在中学英语中的具体应用

英语作为一种交流工具越来越重要，在如今的部分大学英语课堂中，教师往往都是以教为主，学生往往比较被动，许多同学对英语学习的兴趣越来越低，因此，提高英语教学的质量是非常有必要的。在英语教学中，非常重要的一点是教师需要适应学生不同的学习风格，根据不同的学习风格能够相应地选择合适的教学策略。教师应该知道，学生是属于某一群体中的个体，作为有着很强个体背景的学习者，他们又永远不会放弃他们的个性。下面，就从库伯经验学习体验圈的四个阶段来陈述其在中学英语教学中的具体运用。

第一，具体经验阶段。我们应当充分利用具体经验这个资源，让其成为课堂中必不可少的有效工具。目前中学教学大部分依旧沿用着“传递―接受”的教学模式，依然是“教师为主、学生为辅”，教师是教学过程中的掌控者、领导者，学生往往处于被动的地位，他们学什么、怎么学，都是由教师决定，因而教师更需要创设一个良好的学习环境，让学生充分体验学习。然而在英语课堂中，学生现有的学习经验并没有得到重视，我们应当弥补这种不足。Kolb认为：“个体的亲身经历将人生、特征和个人主观意义赋予抽象概念的建立。”在英语教学中，教师在课前可以了解学生现有的学习经验，知道学生对什么感兴趣。学生回顾自己过去的认知、经验，在现有的经验上创设情境，通过具体情境中的体验获得知识，进行非逻辑性思考，从而获得具体经验。教师再进一步引出这节课的学习重点，鼓励学生去学习，解决问题。这种具体的体验把学生的亲身体验、感知融入到所学课堂之中，获得新的学习经验，获得新的知识和感悟，习得的效果会更好。

第二，反思性观察阶段。反思是库伯经验学习体验圈中最重要的一部分，无论是获得具体经验前还是经验之后，适时的反思，学习才会有质的飞跃。在英语阅读教学中，教师可以有的放矢地向学生介绍文章的背景、故事的起源，让学生自己分析，自由讨论，互相探讨。要让学生有充裕的时间去思考问题，使学生在讲述文章前就对要学习的课文有初步的了解和认识，这样学生学习起来才会更快更容易接受。学生在此阶段回顾第一阶段获得的具体经验，通过学习和反思，将会对整个教学内容有一个系统的了解。库伯的经验学习体验圈不仅仅注重具体经验对学习的重要性，还注重学生在具体经验中获得认知，注重学生在领悟过程中对具体教学内容进行反思总结，并在反思总结中得到提高。

第三，抽象概括阶段。学生主要是对反思性观察阶段获得的知识、经验等进行归纳总结，在感悟、体验中发现行为和结果的关系，对行为的方式和方法总结出较为合理的概念并产生新的知识。因为每个学生思考的方式和获得知识的能力不同，教师要注意区别引导。传统的英语课堂都是班级授课制，教师授课，学生自主进行学习，这种教学方式使本身对英语兴趣度不高的同学学习效果不好。为了提高学生对中学英语课的兴趣和积极性，争取让每一位学生都积极参与到课堂中来，依据库伯的经验学习体验圈，我们可以把课堂分为小组学习模式，把整个班级分为若干小组，每个小组设立组长，小组必须共同完成学习任务，对学习过程中遇到的问题积极探讨，并对探讨结果进行总结归纳，教师再进行补充，对学生提出的问题进行详细的解析。此外，还可以对表现优秀的小组实行奖励制，充分激发每个学生学习英语的兴趣。

第四，活动性实践阶段。教师不应该仅仅作为知识的传递者，还应该鼓励学生在实践中应用学到的知识，鼓励学生通过实践来检验获得的理论和知识的合理性以及可靠性。以往的英语教学都是重理论轻实践，学生总是处于被动的地位，导致在生活中一旦处于英语环境时，很多学生不敢开口说英语，甚至不知道怎么说。如果学生在实践中验证获得的知识是正确的，那么整个经验学习体验圈就宣告结束，学生就将此经验据为己有，反之，则重新开始。需要说明的是，新的一轮循环是在上一轮循环的基础之上的，并不是再回到先前的起点，经验学习是一个螺旋上升的过程，学生再次由具体经验，到反思观察、抽象概括，最后到活动性实践，和上一次的体验是完全不同的，此次循环是在已经产出了新的体验的基础之上开始的。

以上就是整个学习过程，构成一个完整的经验学习体验圈，由于每个课时不一定只有一个知识点，因此在课堂中经验学习体验圈将会多次循环，但不是学习每个知识点时都是由具体经验进入，活动性总结终止，教师可以根据实际情况，从任意一个阶段进入，完成整个循环。

参考文献：

[1]Kolb，D.Experiential Learning[M]. NJ：Prentice Hall，1984.

大学学习经验总结范文第2篇

数学经验是数学的感性认识，是在数学活动中积累的。国家义务教育数学课程标准(实验稿)从课程目标上对数学活动经验提出了要求，把“数学基本知识”“数学基本技能”“数学基本思想”以及“数学基本活动经验”称作“四基”，可见数学活动经验与“双基”处于同等重要的地位。本文分析了对课堂教学中学生数学基本活动经验的理解、认识和意义，阐述了课堂教学中数学基本活动经验的积累途径。

关键词：

数学；基本活动经验；课堂教学；创新意识

作为数学课程标准（2011版）中重要的培养目标之一,数学基本活动经验，让我们数学教师深刻认识到良好的数学教育不是教师教出来的，而是学生“做”出来的。它形成于学生亲身经历的、主动参与的，并在其中收获知识、掌握技能，形成思想，获得情感体验的数学活动之中。学生数学素养的提升不仅是知识的增加，能力的增强，还有数学思想的积淀，数学基本活动经验的积累。

一、对课堂教学中学生数学基本活动经验的理解

活动是一个过程，既是实践过程又是思维过程，还有情感认知过程。学生在教师的课堂特设活动中，经历独立思考、反思质疑、探索实践、合作交流、归纳总结等活动，将学习内化为自己的富有个性特点的感受体会领悟，形成经验。这份经验或许是活动当时感悟的经验，或许是是活动后反思总结的经验，既可能是自己摸索出的，也可以是受别人启发而获得的。重要的是这些经验必须是学生在学习过程中经过逐步转化与建构而被自己消化与吸收形成自己的认知与领悟，唯有如此的活动经验才是真正的学生自己的活动经验。活动经验的形成必须有学生主动参与的数学活动，包括学生行为参与、思维参与以及情感参与等，学生在数学活动过程中经过自我探索、参考模仿、他人指点启迪等而将学习过程中的体验内化为属于自己的东西，进而获得数学学习的具有自己个性特点的活动体验，积累在后续的数学学习中能够参考借鉴的实践经验、学习经验、思维经验、思考经验，以及情感与价值观的领悟。

二、对课堂教学中学生积累数学基本活动经验的意义的认识

数学活动经验的培养过程，是教师依据学生个性特征、尊重学生个体差异，在课堂上因材施教，让学生经历观察、探究、思考、猜测、推理、反思等“做数学”的过程，能帮助学生从数学思维角度进行思考，而获得对数学知识的具有个人特征的感性认识、情感体验形成数学意识，并将这种学习经验应用到后续数学的学习中，提高学生数学学习能力以及数学素养。此外在数学活动中，最重要的是学生经历数学思维、数学思考的过程，经历独立思考而发现问题提出问题、的探索过程，在其中学生除了获得演绎推理的经验还能获得合情推理的经验。学生通过观察思考、合情猜想，获得依据已知条件预测可能的结果或根据给定结果推测问题成因的学习经验，是数学创新意识的开始，是数学活动中创造性思维的基础。

三、课堂教学中数学基本活动经验的积累途径

数学活动经验的积累重要的是让学生参与数学思维的过程，学生带着自己原有的知识背景、经验理解，通过自己的主动参与、独立思考、与他人合作交流、借鉴反思而构建自己对数学的认知与理解，充分体验数学知识发生、形成、发展的全过程，也就是数学再创造的过程。

（一）从动手操作活动中获得数学的积累

比如，在认识“中心对称图形”时让学生通过动手操作，折一折、画一画、转一转等实践操作发现对称图形的特征，获取认知经验。再如学习“三视图”时，让学生自制学具、亲自观察，用相机照一照或用笔描描不同侧面的轮廓，通过亲自操作获得不同角度的平面图形，进而加深对知识的理解，培养学生空间观念。

（二）在数学思维层面获得数学基本活动经验

数学精确的计算以及严密演绎推理经验固然重要，但数学的思维中的合情推理经验更值得我们关注，它是数学创造性思维的根本，是培养学生创新意识的重要途径，因此课堂教学要让学生有充分的时间经历观察、发现问题、提出问题、猜想、质疑验证、归纳概括等过程。比如，教学“平行四边形的判定”我们可以采用对平行四边形性质定理逆命题真假的判断来推倒出平行四边形的判定方法。教学过程如下：教师通过提问，带领学生复习平行四边形性质定理相关知识，接下来教师提问平行四边形各性质定理的逆命题是什么，由此引发对平行四边形判定方法的猜想与探究，同时能调动学生积极地思考各性质定理逆命题的真假，教师通过原逆命题这种对比方式的学习使学生在思维上能很容易的区分开平行四边形的性质定理与判定方法的不同，把握两者各自的作用。接下来学生通过猜想归纳、合情推理能力等数学活动，经验与体验数学问题的解决过程，从而丰富数学基本活动经验。

（三）在总结反思中获得基本的数学活动经验

一次数学活动结束时的总结反思环节对数学基本活动的积累非常重要，让学生在总结反思中学会学习，收获经验。学生的反思总结要有对知识认知的反思总结，将知识进行对比、系统化归纳、联系性总结，形成知识体系，让学生体会知识之间的联系与区别，从而收获知识学习经验。又要有对过程方法的回忆归纳，让学生感悟学习过程成功之处，与不足之处，感悟不同方法的运用产生的不同结果，进而积累学习经验。还要有对数学思想的思考领悟，收获数学学习的精髓，让学生终身受益。更要包含学生情感价值观的反思体会，让数学的学习上升到做人的高度，通过反思敢于克服困难，建立信心的心理活动过程，让学生在情感、意志品行方面积累数学的基本活动经验。学生的总结反思既要有口头的更要有书面的，学会书面梳理自己的反思总结能更好地让自己收获活动经验。

参考文献：

大学学习经验总结范文第3篇

关键词：高职学生;归因方式;统计分析

归因理论最早是由奥地利社会心理学家Heider（1958年）在《人际关系心理学》一书中提出。归因方式，也称之为“归因风格”或“解释风格”，是指个体根据以往的经验和目前的期望，对不同事件的原因做出一种相似的或习惯行为方式的推理倾向。归因方式与自尊、抑郁、学习动机等都有着密切的关系，所以，高职院校学生的归因方式也越来越受到学校与社会的重视。本研究在对高职学生的不同性别、入学方式、专业和有无实习经验方面进行比较分析，深入了解当前高职学生归因方式的特征与特点，以便为高职学生在塑造自身归因方式、心理健康发展以及处理事情方式上提供宝贵的建议与良好的基础。

一、被试与方法

1.研究被试

本研究被试从天津市中德职业技术学院、天津电子信息职业技术学院、天津商务职业学院三所高职院校中采取随机抽样的方法进行抽取被试。共发放问卷600份，回收有效问卷541份，有效率90.17%。在样本中，男性245名，女性296名;技校入学104人，高考入学437人;自己意愿345名，父母亲人或朋友建议139名，调剂57;乡村329名，城镇212名;文史类271名，理工类270名;独生子女230名，非独生子女311名;有实习经验352名，无实习经验189名。

2.研究工具

本研究的量表采用的是Lercourt等人编制的多维度――多归因因果量表（MMCS），该量表共有48个项目，分为两个部分：一部分是有24个项目的学业成就归因;另一部分是有24个项目的人际关系归因。本研究只采用学业成就部分来判定学生的归因方式。该部分量表的项目分为4组，分别为能力、努力、情景和运气。努力和能力为内归因，运气和情境为外归因。该量表采用的是5级评分方法：0――完全不同意，1――比较不同意，2――一般同意，3――比较同意，4――完全同意。同时，该量表的信度与效度均适宜。

3.统计学处理

利用SPSS13.0统计软件对数据进行分析。

二、结果

根据统计分析，对归因方式的各个维度，在性别、入学方式、专业、是否有实习经验四个方面进行独立样本t检验，对其归因方式进行差异比较。

1.高职院校不同性别的学生归因方式差异比较

通过对不同性别的学生归因方式进行独立样本t检验，结果如表1所示：

通过表1得知，高职院校不同性别的学生在归因方式总体上存在差异显著，并在的“情景”、“运气”、“外归因”三个维度上存在极为显著的差异（p<0.001）。从具体得分上看，在做归因的时候，男生比女生更加倾向于采取外归因的方式进行归因。在情景得分上，男生要高于女生，男生较女生更倾向于把原因归结于周围情景所致;在运气得分上可以看出，男生要高于女生，无论成功与否男生较女生更倾向于把原因归结于运气。

2.高职院校不同入学方式的学生归因方式差异比较

通过对不同入学方式的学生归因方式进行独立样本t检验，结果如表2所示。

不同入学方式的学生归因方式差异比较发现：无论是技校入学，还是高考入学，对高职院校学生的归因方式总体上以及各个维度上均无显著性差异，即入学方式对学生的归因方式并没有显著性的影响作用。

3.高职院校不同专业的学生归因方式差异比较

通过对不同专业的学生归因方式进行独立样本t检验，结果如表3所示：

研究表明，不同专业的学生归因方式差异比较，虽然高职学生在归因方式总体上并无显著差异，但是在努力归因维度上不同专业的学生存在显著性差异，差异具有统计学意义。在努力维度的得分上看，文史类的学生要高于理工类，即文史类的学生，更倾向于将事情的原因归结于自身努力情况。在其他维度上并无存在显著性差异。

4.高职院校有无实习经验的学生归因方式差异比较

通过对有无实习经验的学生归因方式进行独立样本t检验，结果如表4所示：

从表4的研究结果看出，有无实习经验的高职学生在归因方式总体上并没有存在显著性差异，但是在运气维度上，没有实习经验学生的得分要高于有实习经验学生的得分，说明没有实习经验的学生习惯性采取运气归因对于原因的总结。此外，内归因维度上，有实习经验学生的均值要高于没有实习经验学生的均值得分，充分说明有了实习经验的高职学生更倾向于内在归因的判定，而不是将原因归结于外部。

三、分析

1.不同性别的学生归因方式

本研究表明，性别在高职院校学生的归因方式总体上确实存在显著性差异。此外发现，男生比女生更加倾向于采取外归因的方式进行归因。在情景得分上，男生要高于女生，男生较女生更倾向于把原因归结于周围情景所致;在运气得分上可以看出，男生要高于女生，无论成功与否，男生较女生更倾向于把原因归结于运气。这与荣建英（2014）研究结果部分一致，即在面对失败方面，男生较女生更倾向于外归因。本次研究结果也说明了性别是学生的归因方式存在差异的影响因素。出现这种结果，笔者认为原因可能有两个方面：其一，由于传统观念认为高职院校是接受学习成绩相对较弱的学生，这种固有的观念会造成学生都将事情的原因归结于外部事物，试图摆脱这种压力，因为无论如何努力，都改变不了他人对他们的态度。其二，男生较女生的反抗意识强烈，于表达方式又较为直接，更加难以接受事情的原因总是自身的问题，所以较女生而言，男生更加倾向于将事情的原因归结于外部。

2.不同入学方式的学生归因方式

由于对不同入学方式的学生归因方式比较并未发现存在差异，无论是技校入学，还是高考入学，对高职院校学生的归因方式并没有实质性的影响。同时，并未发现有前人探讨高职学生入学方式对其归因方式的影响。对此研究出现的结果，可能是因为在未进入大学时，学生的归因方式还没形成一定的模式，处于一种待开发与待培养的状态。所以在对学生的日常教学当中，要不时地有针对性地对学生的归因方式进行正确的指导以促进学生的身心健康发展。

3.不同专业的学生归因方式

研究结果表明，不同专业的学生归因方式差异比较：总体上无差异，在努力归因维度上不同专业的学生存在显著性差异。在努力维度的得分上看，文史类的学生要高于理工类，即文史类的学生更倾向于将事情的原因归结于自身的努力。这与前人的结果并不一致，荣建英（2014）认为，文科学生更倾向于将事情的原因归结于运气的好坏。而李成齐（2005）研究认为大学生文、理科的归因方式是根据事件性质的不同而不同，就总体而言，文、理科大学在归因方式上无显著差异。

研究被试群体的不同性，势必造成研究结果的差异性。高职院校的文史类学生多为女生，正如在比较学生不同性别的归因方式所提，男生的好动与反抗意识强。相反，女生在进行归因时表现的就较为理性，这仅仅表现为在努力维度上，而在内外归因方式上，并未表现出显著性差异。

4.有无实习经验的学生归因方式

从表4的研究结果看出，有无实习经验对高职学生归因方式上的运气维度与内归因维度上存在显著性的影响，即在运气维度上，没有实习经验学生的得分要高于有实习经验学生的得分，进而说明了没有实习经验的高职学生习惯性采取运气归因对于原因的总结。相反，对于具有在外实习经历的学生而言，她们在内归因维度上的均值得分要高于没有实习经验学生的均值得分，充分说明有了实习经验的高职学生更倾向于内在归因的判定。这不仅得益于他们在社会外部环境下受到的锻炼机会，而且与他们自身积极主动地需求正确的归因方式密不可分。

虽然，有实习经验对高职学生归因方式有着正面的向上的影响作用。但是就整体而言，有无实习经验对高职学生归因方式总体上差异并不显著，这也就对那些没有实习经验的学生提供了上升的空间。

四、结论

（1）高职院校学生在不同性别的归因方式上达到显著性差异。（2）高职院校学生在不同入学方式、专业、有无实习经验比较的归因方式上均不存在显著差异。

参考文献：

[1]Metalsky， G.I. Attributional styles： Toward a framework for conceptualization and assessment[M]. New York：Academic press.1981.

大学学习经验总结范文第4篇

论文摘 要：外语教学方法对学习者语用能力的构建是一个十分重要的因素，它直接影响到教学目标的实现和教学成效。体验式教学以学生为中心，通过感受、体验、反思、实践来主动建构知识、掌握技能，这种教学的理念、本质和优势，有益于学习者语言知识向语用能力转化。

一、体验式教学的发展

体验式教学源于体验式学习，体验式学习理论是于20世纪80年代由美国社会心理学家、教育家大卫·库伯（david a kolb）在总结了美国实用主义哲学家、教育家和心理学家约翰·杜威(john.dewey)，美国社会心理学家库尔特·勒温(kurt lewin，1890～1947)和瑞士认知心理学家让·皮亚杰的经验学习模式的基础之上提出的经验学习理论。

库伯提出体验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。他强调体验在学习过程中发挥的中心作用。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。在这个过程中，学习者首先通过亲身的参与产生感觉或感受，接着通过对亲身经历或是通过交流、讨论观察到的感觉或感受进行分析、思考和评价，明确自己学到了什么、发现了什么，然后学习者把反思和观察到的结果进一步抽象，形成一般性的结论或理论，或者是对刚才所发现的现象和问题进行因果解释，最后，学习者还要在新的情境中检验结论或理论假设的正确性、合理性。如果检验得到了证实，学习暂告结束，即学生只要把发现的结论迁移到其他情境中进行应用就可以了。如果检验没有得到证实，将会导向新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。

二、体验式教学在外语教学中的应用

语言是在实践中产生和发展的, 也只有通过实践才能掌握。外语教学的主要目的, 就是通过大量的实践以培养学习者外语应用能力。在外语教学中采用体验式学习模式，使学习者在具体体验过程中来发现语言使用原则并主动应用到语言实践中。这种以学习者为中心、通过实践与反思相结合来获得语言知识和技能、并对经验进行总结和反思、从总结和反思中获得经验的提升的教学模式符合语言学习规律，可使学习者获得成长性的发展。

体验式英语教学重心在于学习语言学习的过程和语言技能的掌握。技能不是懂不懂的问题而是会不会的问题,技能的高低不是难不难的问题而是熟练不熟练的问题,而语言知识不会自动转换成语言技能或应用能力，体验式教学过程的四个阶段为学生提供的是转换知识和综合应用语言技能的机会与情景，是把外语教学中的语言实践真实化和课堂社会化。利用语言学习的“任务”让学生为达到某一具体目标而进行实践活动，以任务为主线的体验式教学是让学生在应用为主的语言实践中发展技能，真正达到学以致用、提升外语应用能力的目的。

三、体验式英语教学促进语言知识向语用能力转化的因素

1. 体验式教学强调感受和体验，感受和体验是促进语言知识向语用能力转换的首要因素

有调查认为，“阅读的信息，我们能记得百分之十；听到的信息，我们能记得百分之二十；但所经历的事，我们却能记得百分之八十。” 这充分说明了“感受和体验”在学习中的重要作用，只有在体验和感受中才能内化所学知识。传统的教学中，学习者所获取的知识往往以书本知识、理论知识为主,因此学习者对学习内容停留在主观感受上,也就是学习者只能想象知识的应用领域、而无从感受和体验、接触具体的情景和状态,也就是理论与实践是脱节的。在体验式外语教学中，教师依据课堂教学目标创设情景或语境，去完成专项任务，这就为学习者及时提供一个运用知识和能力的空间,使他们成功地进入活生生的语言实践和切身体会交流之中，感受语言知识的应用背景、应用方法和应用领域。由此学习者得到真切的感受和体验，这种感受和体验是全方位的，活性强，印象深，使学习者即时理解和及时体会老师所传授的内容，在这一过程中逐步改变学习者主要依赖机械记忆的外语学习方法，提高他们学习的自信性、自主性和能力。

2.体验式教学强调分享，分享是语言知识向语用能力转换的重要因素

学习者个体获得的知识和经验毕竟是有限的、范围狭小的，学习者聚在一起把自己的感受拿出来分享，每个人就会得到数倍的经验。体验式教学是一种团体学习，它强调知识的传授者与学习者之间的动、学习者之间的动。课堂教学活动不仅是某个个体的事情,学习效率不仅仅受个体主观因素的影响,外界环境也会对学习者产生重要影响。在分享的过程中学习者的思维在原有观点的基础上可向着纵深的方向发展，不断反省、升华，形成新的知识和能力。通过反思还可以发展理性思维的能力、发展解决问题的能力、发展交流和人际交往的能力、发展持续学习的能力。

3.体验式教学强调总结与反思，总结与反思是语言知识向语用能力转换的必要因素

学习者把观点分享了之后，得到的是一些超过自己想象的、零散的信息，这时教师将引导学生在反思基础上，结合相关的知识，进行系统性的归纳总结，使学生的认识由感性上升到理性，并形成积极的思维和价值观。传统的语言教学只注重知识的传授而忽视对知识的总结和反思，学习者对所学知识没有真正地领会和掌握，而是简单的记忆，因此语用能力的欠缺是外语学习中存在的普遍现象。在体验式外语教学中，总结与反思可使学习者在占有信息的基础上，进行独立的思考，梳理语言知识要点。当然，个体存在着差异，有的学习者经过一次总结与反思就可以形成经验，而有的则不行，需要反复体验，或者在不同的情境中反复体验，经过不断内化、调节才能够形成。总之，总结与反思使学习者学会向内学习，向内发掘潜能，发现影响语言习得的盲点、障碍，并及时予以修正，使学生的语言认知螺旋上升、不断深入，从而获得可持续发展的语用能力的提升。

4.体验式教学强调实践与应用，实践与应用是语言知识向语用能力转换的核心要素

将理论和实践建立有效的联系是体验式教学的精髓。语言教学的主要目的是通过语言实践和应用来培养学生运用语言的能力。著名语言学家韦斯特曾指出:“语言教师最有害的缺点和最流行的通病是讲得太多。他们试图以教代学, 结果是学生什么也学不到。”教学经验也告诉我们, 脱离语言实践的外语教学不会有好的教学成效。所以在外语教学中,不能把外语仅仅作为知识来传授,而要为学生创造良好的语言环境,提供尽可能多的语言实践的机会，使其在具体情景、环境和活动中,将所学知识应用于实践，并在实践活动中体验语言学习，调动学生主动实践的积极性。笔者曾用数控专业做实验班，在我院实训场所进行英语教学实践。教学时段：2学时；地点：柔性生产装配线实训室；教学要求：通过2学时的学习,每个学员用英语描述该生产线的工艺过程；教学方法: 以学生为中心的小组任务工作驱动，教师作为一个组织者和咨询者。其教学过程实施程序为:导入复习下达任务成立小组小组考察装配线小组交流活动各组选派代表介绍工艺流程教师评价及总结。课上学生们表现出积极、踊跃、主动的学习热情，特别是在小组活动中，每个人都有参与讨论和展示自己的机会，学生们灵活地把专业知识和语言知识结合在一起，学以致用。他们不再是知识的单纯被动接受方,而是主动吸收方对信息，进行选择，及时发现自己存在的问题，并进行自我调整。在课后的调查中85%以上的学生认为这种方式能唤起他们“我要学”、“我要参与”、“我要表现”的欲望，他们认为这种方式学习效率高，希望今后能有更多的这样机会。另外，在语言实践和应用过程中，不仅仅是知识向能力的转化，更多的是学生获取一种思想、一种方法、一种模式,这种思想、方法和模式可以对学习者的观念、意识、态度产生重要而又深远的影响。

5.体验式教学强调情景化学习，情境化体验是语言知识向语用能力转换的有效因素

学习过程处于各种模拟情境或创设的真实情境之中，使学习者在情景语境下运用所学知识，实践所学语言，提升语用能力。因为语言的运用是在一定的情景或语境中发生的,也就是说,语言运用离不开语境，语言教学和语言学习的过程也与情景语境紧密联系。许多研究和实践证明：语言习得不能过分依赖书本，也不能脱离语言运用的环境。只有在恰当的情景语境中学习语言知识、实践语言规则，才能够收到较好的效果。情境在外语教学中应用越来越受到关注和重视，教师课并通过设置多种情境，培养学生的语言综合运用能力。在教学实践中可结合学生所学专业在相关的实验、实训场所进行英语教学，既可以把相关专业知识融入语言教学内容中，又可使学生在真实的情景语境中进行语言的习练，突出英语教学的实用性和应用性。例如，目前大部分高职院校都拥有校内实训场所，英语教学可以不局限于教室，可以延伸到实训室、车间等场所，真实的情景语境可以使学生的英语与客观事物建立直接联系，产生一种真实感，吸引学生的注意力，提高语言习得成效。心理学研究表明,通过视觉感知情境与英语声音和文字的结合,理解、记忆和掌握的效果比单纯的听、读好得多。有人说,学习英语的成效是一可变函数,在智力认识活动一定的前提下,它的可变量取决于人的情感或情境因素,可见情境化体验对外语教学的举足轻重。

四、结语

以建构主义为理论基础、以学生为中心，以任务为主线，通过感受、体验、分享、总结、反思、实践来获取知识和技能的体验式教学模式对外语教学成效和学习者语用能力的构建有重要的影响和积极促进作用。实践证明,体验式英语教学能刺激学生主动建构,善于思考,乐于表达，有利于诱发他们英语学习的内因，有助于学生认识活动的深入，认知的升华，情境体验可以激发学生的学习热情,提高学生的学习动机,促进教师与学生之间学生与学生之间的相互信任和良好的合作关系，增强课堂教学的协调性、活跃性和实效性。总之,体验式英语教学可以最大限度地发挥学生的学习潜能,有效地促进学生语言知识向语用能力发展。体验式教学是外语教学改革的发展方向。体验式英语教学虽然具有多种优势，但同样具有局限性，因此在外语教学中要针对于不同的教学内容，采用多种教学模式穿插进行，互相补充，相辅相成，使他们有机统一于外语教学过程之中，提高外语教学成效。

参考文献：

[1]［美］约翰·杜威《经验与教育》［a］赵祥麟，王承绪.杜威教育论选［c］上海：华东师大出版社，1981.350

[2]kolb，d. a. ( 1984 ) . experiential learning: experience as the source of learning and development. englewood cliffs，nj: prentice hall

[3]［瑞士］皮亚杰：《发生认识论原理》［m］北京商务印书馆，1996

[4]朱小蔓: 《情境教育与人的情感性素质》，《课程·教材·教法》1999年第1期

[5]何克抗：《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》［j］.北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）

[6]施良方．试论北美教学理论的形成与发展—兼论教学理论与学习理论、课程理论的关系［j］．教学研究，1993（1）

[7]刘润清译外语教学与学习一理论与实践「m上海:上海外国语大学出版社，1994

大学学习经验总结范文第5篇

关键词：学习动机；思想政治课；团体辅导；大学生

中图分类号：G641 文献标识码：A

1 引言

团体心理辅导的理论和方法自20世纪90年代介绍到我国大陆以来，获得了蓬勃的发展，目前它在心理健康方面得到了广泛的应用，而且取得了较好的实证效果[1～5]。而在目前的高校思想政治理论课程的教学中，仍以传统讲授式教学方法为主，学生的学习动机不足是影响教学效果的一个重要问题。那么如何改进教学方法，从而提高学生对这类课程的学习动机呢？由于团体辅导本身的特点和优势[6]，以及与高校思想政治教育在一些方面的共通性[7]，能否把团体心理辅导的方式应用到高校思想政治理论课程中，以促进学生对这类课程的学习动机，从而提高教学的时效性呢？本研究以参加高等院校四门政治理论课之一的《思想道德修养与法律基础》课程（以下简称《基础课》）的学生为研究对象，拟通过准实验的设计的方式对比团体辅导式教学与传统教学对学生学习动机的不同作用机制，以考察团体辅导式教学的干预效果及机制。

2 研究方法

2.1 研究被试

采用整群抽样法，抽取武汉市综合性重点大学的2010级大一学生6个班参加本次研究，总人数为897人，其中，男生占总人数的59.4%，女生占总人数的40.6%；汉族学生占到了总数的93.8%；在专业分布上，工科学生占总人数的55.4%，而文科占总人数的23.7%，商学为2.1%，医学为15.5%，理科为3.3%。

2.2 研究设计

本研究采用准实验设计，在自然状态下选择6个班分为实验组、控制组、对照组三个组别，每个组别两个班级。其中，实验组和对照组的被试都接受《基础课》的教学，但是两组使用的教学方法不同。实验组采用团体辅导式教学方法，而对照组采用传统讲授式教学方法。同时，两组在教学内容、教学老师和教学时间段等方面相同。而控制组在干预时间段内，不做特殊处理，他们在自然状况下进行正常的学习和生活。同时，在实验阶段，他们没有接受《基础课》的教学。在干预前后分别对三个组别使用同样的问卷进行测量，以考察干预效果。

2.3 研究工具

2.3.1 大学生《基础课》学习动机问卷

采用自编的“大学生《基础课》学习动机问卷”进行干预的前后测。该问卷由20个项目组成，分属四个维度，分别为：认知修养动机、情绪情感动机、人际互动动机、获得认可动机。量表采用5点计分。得分越高表示学习动机越强。经过检验，总问卷的内部一致性系数为0.92，四个因子项目的内部一致性系数分别为：0.91、0.83、0.78、0.69。验证性因素分析结果为X2/df=3.65，RMSEA=0.045，NFI=0.985，RFI=0.980，CFI=0.989，IFI=0.989。结果显示该问卷具有良好的信度和效度。

2.3.2 教师教学态度他评问卷

该问卷有10题，总分为100分，由高校教务部组织学生给教师的教学态度进行打分，不同题目有不同的权重。它作为评价教师教学效果的一个指标，是独立于教师和学生以外的第三方进行的，可以保证结果的客观性。该问卷主要是对教师教学态度的评价，所以，可以作为评价教师教学态度及其对学生的期待的指标。该问卷将作为本干预研究的辅助工具来检测干预中的教师期待效应。

3 团体辅导方案的设置

本研究采用成长式结构性团体，团体规模为120～150人，分成10～13个组，每组组长1名，副组长1名。团体领导者由具有5年以上该课程教学经验的老师带领，并有1名研究生作为助手。团体活动共18次，每周1次，持续18周，每次活动时间为1.5h。

本团体辅导法以认知行为主义、人本主义为理论基础，整体目标是帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法制观，打下扎实的思想道德和法律基础，提高自我修养，促进大学生德智体美全面发展。团体阶段目标为：①适应大学生活、学习；②树立理想信念、理国；③人生观、价值观的探索与树立；④提升道德意识与道德行为；⑤具备社会主义法律意识。

4 研究结果

4.1 干预前各组的学习动机基线水平比较

以不同组别为自变量，以大学生《基础课》学习动机的前测总分和各个维度分为因变量，进行单因素方差分析。其中，自变量具体而言有以下类型：使用团体辅导教学方法进行《基础课》的教学的班级为实验组，使用传统教学方法进行《基础课》教学的班级的为对照组，不进行《基础课》教学的班级为控制组。在三组都没有进行学习动机的干预以前，对其进行前测，结果如表1。

从结果可以看出，在干预以前，三组在学习动机总分以及各个维度上都有显著性的差异。使用LSD法进行多重比较，结果发现，在《基础课》学习动机的总分、情绪情感动机维度和获得认可维度上，控制组的分数显著高于对照组和实验组（P0.05）。在认知修养动机维度和人际互动动机维度上，控制组和对照组的分数显著高于实验组（P

4.2 干预后团体辅导组与其他组别的学习动机结果比较

自变量同上，以大学生《基础课》学习动机的总分和各个维度的后测分数为因变量，进行单因素方差分析。经过4个月左右的干预，结果如表2。

从以上结果可以看出，大学生学习《基础课》的动机总分上存在显著差异。具体到学习动机各个维度，在认知修养动机、情绪情感动机和人际互动动机等方面三组都有显著性的差，而在获得认可动机维度方面三组没有显著性的差异。

使用LSD法进行多重比较，结果发现，在《基础课》学习动机的总分上，实验组的分数显著高于对照组和控制组，而对照组与控制组没有显著性的差异。在学习动机的具体维度上，实验组的认知修养动机和情绪情感动机得分显著高于其他两组，而对照组与控制组差异不显著。在人际互动动机维度上，除了实验组的分数显著高于对照组和控制组以外，对照组的分数也显著高于控制组。而在获得认可动机维度上，三组没有显著差异。

将研究结果对照研究假设，发现在学习动机总分方面，研究假设得到部分验证；在学习动机之认知修养动机、情绪情感动机两方面，研究假设也是部分得到验证；在人际互动动机维度上，研究假设得到完全验证，而在获得认可动机维度上，研究假设没有得到支持。这说明，使用传统讲授式教学方法除了在提高学生人际互动动机方面有显著性的效果，在其他方面效果不明显，而团体辅导教学方法可以显著提高学生对《基础课》的总体学习动机。

4.3 同一组别中的《基础课》学习动机干预效果检验

实验组、对照组、控制组分别进行配对样本T检验，以进一步考察不同教学方法对学习动机的干预效果。结果如表3。

从以上结果可以看出，控制组在人际互动动机维度上，前后测没有显著性的差异。而在学习动机的总分以及其他维度上，后测分数都显著的低于前测分。这说明，没有进行《基础课》教学的班级，对《基础课》的学习动机有个自然下降的过程，而且这个下降的幅度还是非常显著的。

对照组除了在认知修养动机方面，后测显著低于前测，在其余的维度以及动机总分上，前后测都没有显著性的差异。结合控制组的前后测比较结果，对照组的前后测比较结果说明：使用传统讲授式教学方法对大学生学习《基础课》的动机有部分干预作用，虽然没有显著提高学生《基础课》的学习动机，但是避免了学生总体学习动机的自然下滑。而在认知修养动机方面，传统讲授式教学法无法显著阻止学生学习动机的下滑。

可动机上，则是后测显著低于前测。在认知修养动机和情绪情感动机两个维度上，前后测没有显著性的差异。结合控制组和对照组的前后测结果，实验组的前后测结果表明，使用团体辅导的教学方法不仅阻止了学生学习《基础课》的总体学习动机下滑，还显著提高了对课程的学习动机，具体而言，其显著提高了学生对《基础课》的人际互动动机，有效阻止了认知修养动机和情绪情感动机的自然下滑，并显著降低了学生学习《基础课》的获得认可这一外部动机。因为获得认可动机指的是希望在课堂上得到老师和同学的肯定而学习的动机，属于外部动机的范畴。

4.4 教师期待的组间差异

在进行实验的过程中，我们尽量减少额外变量对实验结果的影响。为此我们设计为同一名教师对实验组和对照组进行教学。同时，为了检验教师期待是否对实验结果造成额外的影响，我们使用“教师教学态度他评问卷”的得分为因变量，以实验组与对照组为自变量，进行独立样本T检验。同时这次施测每个班至少有30名同学参与评分，也保证了样本的代表性。T检验的结果显示，实验组（M±SD=91.73±2.22）与对照组（M±SD=91.09±2.38）的教师在教学态度以对学生的期待方面没有显著性的差异（T=0.707，P=0.484）。这说明，从统计学指标而言，教师的态度以及期待没有显著影响实验结果的科学性和客观性。

5 讨论

5.1 干预前三组的思政课学习动机的组间差异

从以上结果可以看出，在干预以前，实验组在《基础课》学习动机的总分以及各个维度上的分数都显著低于控制组，同时在认知修养动机维度和人际互动动机维度上显著低于对照组，而在情绪情感动机维度和获得认可动机维度上的则与对照组没有显著性差异。产生这一结果的主要原因在于研究者是在自然状态下随机选择实验组、对照组和控制组，这样就无法保证三组在干预以前处于相等的状态。之所以会选择在自然状态下随机选组，是为了不破坏正常的教学秩序，最大程度上接近真实的教学情境，以提高实验的外部效度，便于在真实的教学情境中推广本实验的研究结果。另一方面的原因在于现实条件的限制。如果根据90后大学生《基础课》学习动机的调查结果来选择在基线水平上相等的三个组别，无疑可以提高实验的内部效度，但是在现实条件下，研究者无法根据实验的需要自由选择教学的班级，而是受制于学校的统一安排。所以就造成了实验组、对照组以及控制组在干预以前差异显著的状况。虽然前测中实验组的学习动机显著低于对照组和控制组的，但经过研究者的干预后，实验组的学习动机显著高于另外两组的话，更加说明了团体辅导法对于提高90后大学生学习动机具有显著性的作用了。

5.2 团体辅导教学法的干预效果

从以上结果可以看出，总体而言，团体辅导的教学方法较之传统的教学方法而言，可以显著提高大学生“基础课”的学习动机。具体而言，团体辅导的教学方法可以让学生从《基础课》中获得有关理解他人、认知自我、提高适应力和道德修养等方面知识，在学习过程中体会到愉快、高兴、释然的感受，并有更多的机会与老师和同学进行交流。而至于传统的教学方法在学习动机的总分以及认知修养动机维度、情绪情感动机维度上，与不进行《基础课》教学的控制组班级，没有显著性的差异。这说明了传统教学方法在提高学生《基础课》的学习动机方面，效果并不明显。综上所述，团体辅导法的教学效果优于传统教学法。

对于同一组别前后测配对样本T检验的结果，使用团体辅导教学方法可以显著提高大学生《基础课》的学习动机，而使用传统的教学方法进行《基础课》教学，前后测的学习动机没有显著性的差异，而不进行《基础课》教学的班级，其《基础课》的学习动机有一个显著的下降过程。

具体而言，使用团体辅导教学方法，同学们觉得最大的收获是获得了很多与教师和同学互动的机会，满足了他们人际互动的需要。这是因为团体辅导法采取分组讨论的形式，给予了同学们一个互动的平台，同时任课教师鼓励同学们进行积极的交流，努力为他们营造一个平等、宽松、相互尊重和信任的团体氛围，这增强了组员对团体的归属感，增加了学生的互动，满足了其人际互动的需要[7]。同时，由于他们对《基础课》的内部动机提高了，所以，在外部动机方面，也就是获得认可动机方面反而会下降。

对于对照组，也就是使用传统教学方法进行《基础课》教学的班级，从结果中我们可以看到，在认知修养方面，学生感到自己的收获与预期相差甚远。使用传统教学方法无法显著提高学生对思政课的学习动机。

而对于控制组，也就是没有进行《基础课》教学的班级，在学习动机的总分以及其他的维度上，都有一个显著下降的过程。这可能因为学生对思政课的学习动机本身有个自然下降的过程，也可能跟额外变量对实验结果的干扰有关。比如，思想成熟可能是一个重要的额外变量。对于刚入学的大学生而言，他们对学校各类课程的期待可能存在一个过高的现象，而经过一段时间的学习后，他们对大学的认识逐渐深入，思想更加成熟，从而对课程的期待也有一个理性回落。再者，实验的前测与后测实施的环境不同，主试的不同等都有可能对实验结果造成干扰。当然，这一结果也在一定程度上说明了传统的教学方法也存在一定的效果，因为其可以维持学生对《基础课》的学习动机的水平保持相对稳定，而避免了学习动机的自然下降。

6 结语

团体辅导教学法可以显著提高大学生思政课的总体学习动机，尤其体现在激发了学生的人际互动动机。同学们觉得用团体辅导法教学的最大的收获是获得了很多与教师和同学互动的机会，满足了他们人际互动的需要。这基于团体辅导法为学生营造一个平等、宽松、相互尊重和信任的团体氛围，使同学们在互动的平台上彼此进行积极的交流，增强了组员对团体的归属感，满足了其人际互动的需要。另外，由于团体辅导法相比传统讲授式教学法更加激发了同学们对思政课的内部动机，而外部动机也相应地转化为了内部学习动机，进一步促进了学生对高校思政课学习内容的认同与内化，提升了教学实效性。

参考文献：

[1]Aghrafie M. The effect of Rogeian group counseling on the self-esteem of female students with intellectual disabilities[J]. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities，2006（19）：273.

[2]Branson B M， Peterman T A， Cannon R O， et al. Group counseling to prevent sexually transmitted disease and HIV： A randomized controlled trial[J]. Sexually Transmitted Diseases，1998（25）：553～560.

[3]Hutchinson N L， Freeman J G， Quick V E. Group counseling intervention for solving problems on the job[J]. Journal of Employment Counseling， 1996（33）：2～19.

[4]Larkin R， Thyer B A. Evaluating cognitive-behavioral group counseling to improve elementary school students’ self-esteem， self-control， and classroom behavior[J]. Behavioral Interventions， 1999（14）：147～161.

[5]Taft C T， Murphy C M， Elliott J D， et al. Attendance-enhancing procedures in group counseling for domestic abusers[J]. Journal of Counseling Psychology， 2001（48）：51～60.