在线开放课程建设总结{推荐5篇}

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在线开放课程建设总结范文第1篇

【关键词】数字化课程平台 中国元素 在线开发课程

【基金项目】江苏省高等教育教学改革研究课题：数字化课程平台建设与教学模式改革研究，编号：2015JSJG514。

【中图分类号】N41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0211-02

1.引言

随着网络的发展，信息化与课程教学的深度融合发展，数字化课程平台建设越来越受到重视。2012年，美国的顶尖大学陆续设立网络学习平台，在网上提供免费课程，Coursera、Udacity、edX三大课程提供商的兴起，给更多学生提供了系统学习的可能。在线开放课程是传统课程以网络为平台，在现代网络信息环境下的重建，是教师、学习者、媒体教材和网络学习环境四者持续相互作用的过程与内容的总称，具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。数字化课程平台突破现有教育模式的时空限制与学习方法的限制为教师和学生个人构建了网络学习空间，使学习资源无限丰富，并可充分利用碎片时间，促进教与学、教与教、学与学的全面互动[1]。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2024年）》提出要加强优质教育资源开发与应用和网络教学资源库建设，开发网络学习课程，建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享。正是基于此背景，江苏省教育厅和爱课程网共同打造了为省内各高校服盏脑谙呓萄平台―江苏省在线课程中心。在此背景下，我院选取了部分已在校内网络课程平台上建设及使用效果出色的课程，在江苏省在线课程中心上进行创建及使用。《中国元素》于2011年面向全校学生开设，选课学生每年近千人。课程选用的教材是由本课程团队编撰，“十二五”职业教育国家规划教材《中国元素》。本课程已在学院课程资源平台上建设，并已拥有一定数量的教学资源。本文根据数字化课程平台建设实践，探讨如何在网络环境下建设在线开放课程，研究符合本课程特点的网络教学模式。

2.课程特点与总体结构设计

《中国元素》是江苏食品药品职业技术学院的公共选修课，属于人文艺术素质类课程，主要向学习者普及中国传统文化知识，提高学习者的人文艺术修养与审美能力。课程同时指导学生了解具有中国典型特色的饮食文化和民俗文化，培养学生学习、鉴赏、运用、传播中国传统文化的能力，帮助学生认识中国传统文化各方面的成因、过程和规律，从而使学生获得知识和方法两方面的教益，增强青年学生社会责任感和使命感。

本课程主要讲授了中国饮食文化的历史和民俗的内容，饮食文化中国茶文化和酒文化的历史、分类、营养健康等知识，中国肴馔文化的发展与中国菜系特色;讲授了中国民俗文化中的生产劳动民俗、社会生活民俗和精神生活民俗。

《中国元素》课程结合“爱课程”平台的特点，将课程建设主要分为公告、课程标准、评分标准、课件、测验与作业、考试、讨论区七个部分。其中课程内容部分主要包括中国饮食习俗概述、人生岁时食俗、茶俗、汤羹、肴馔文化、肴馔艺术、中国菜系、中医药膳、二十四节气、十二生肖、招幌与市声、节日习俗、姓氏与谱牒、祥瑞吉物、风水与游艺民俗等。

3.课程网络平台建设的原则和流程

课程网络平台的建设与设计是依据建构主义学习理论的思想，以网络为基础，提倡的是“双主”教学模式。新型在线开放课程的设计不仅应遵循课程建设的一般原则，如科学性、艺术性、完整性等，还应整合信息技术与课程资源，开放课程内容和教学活动过程，使学生从“围观”到“参与”教学活动并“完成”教学任务;教师严格按照教学进度，在线组织、实施、管理教学过程[2]。

利用“爱课程”进行课程网络建设，教师注册登录后，可以直接通过平台创建课程，并对课程进行设计、和修改，同时对作业进行批改、备份和管理。《中国元素》课程网络建设的流程见图1。

图1 课程网络建设流程

4.在线开放课程运行流程

在线开放课程在上线之后的运行流程主要包括课程预告、开始每周授课、答疑互动、结课考试、确认成绩五大部分（见图2）。课程预告是在开课之前2个月左右课程介绍页，提前预热课程，进行招生宣传。随后进行每周授课，首先设定评分规则，创建好每周的教学单元结构，添加教学单元内容后，在一个固定的时间点，并配合每周的教学内容，本周教学公告，公告内容包括：开课欢迎、本周内容导学、重难点解析、教学进度安排等。第三部分即答疑互动，是课程开课后，课程团队需关注和引导讨论区的互动交流，针对学生学习中遇到的问题给予及时解答。课程内容教学结束后，可安排结课考试，确认成绩。

图2在线开放课程运行流程图

5.课程与网络结合的教学优势与效果

（1）“以学习活动为主线”的教学模式改革和创新

《中国元素》课程资源平台界面友好、美观，富有吸引力和人性化，有良好的学习意境，依托丰富的数字化课程资源，以学习活动为主线，以学生为主体，开展各类混合式教学应用，深入探索网络辅助教学的新模式。以学习活动为主线的教学模式改革强调以学习活动为中心的教学设计，以多元网上学习活动的设计和开展为载体，围绕活动设计和应用数字化课程资源，发挥学生的主观能动性和主体性。在有效网络交互、师生与资源互动的过程中，培养学生的学习、实践和创新能力;同时提供了在线辅导、讨论答疑、评价等功能支持学生之间、教师与同学之间的交流互动，大大增强了学生学习的积极性和主动性，给学生提供自我思考和发挥的空间，促进了学生个性化学习，有利于教师开展线上线下的混合式教学。

（2）拓展网络第二课堂，改革考评机制

借助网络教学平台搭建数字化学习环境，打破课堂教学的时空限制，拓展网络第二课堂。教师拥有了双重身份，即：课堂上的“真实教师”和虚拟学习空间的“虚拟导师”，密切了师生关系。此外，虚拟导师和网络平台的课程教学管理功能能够对学生进行有效的教学监控与过程性评价。改革以期末考试为主的终结性评价方式，更突出以学生为本，强调学习过程，弱化期末成绩，形成人性化、综合性、激励性的考评方式。

相信本课程通过进一步的推广使用，配合丰富的教学资源，有趣的视频，高水平的教师，易于操作的平台，合理的考核体系，会吸引更多的校外学生和社会青年学习，产生更大的社会影响。

参考文献：

在线开放课程建设总结范文第2篇

关键词： 大学英语课程 MOOC教学模式 研究现状

一、国内外研究现状

2008年，Dave Cormier和Bryan Alexander在网络课程的教学创新实践上提出Mooc这一术语，继而MOOC（Massive Online Open Course）这一新兴的大规模开放在线教育模式开始在世界范围的教育界推广。George Siemens和Stephen Downes（2009）设计和引导了这门课程，即“Connectivism and Connective Knowledge”。随后，George Siemens和Stephen Downes（2010）开设了PLENK（Personal Learning Environments Network and Knowledge）。不久，大批著名的大学教育工作者考试常识以这种课程设计形式，这种网络学习试探性课程受到学生的广泛认可和积极参与。Daphne Koller和吴恩达创办了课程时代（Coursera）这一理念，Coursera旨在和顶尖级世界大学合作，在线共享免费的网络公开课程。伴随着这一理念的深入，Sebastian Thrun基于斯坦福大学试探性课程总结出“Introduction to Artificial Intelligence”，即人工智能导论课程，得到来自190个国家的16万学生群体的参与和支持。2012年，麻省理工学院、哈佛大学共同创办与开展了Udacity这一共享课程，旨在提高校内教学质量、推广在线教育和研究和开发新的教育技术。国内范围内，以在线教育发展（MOOC）国际论坛的举行为契机，上海交通大学、北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、南京大学就“在线开放”标准与共享机制建设、共享平台建设、课程建设、开展高水平高校间在校生跨校建设等问题进行了深入的研讨，旨在将平台课程资源向国内外开放，扩大和享受优质教学资源的群体范围。可见，从2012年开始，以在线课程为核心的大规模开放教育模式纷纷涌现并得到飞速发展。大规模网络开放课程（MOOC）作为一种获取新知识的渠道和学习模式，逐步成为网络时代人民学习的新途径。笔者以高校大学英语教学课程建设为研究背景，立足于MOOC教育模式，探讨提高高校教学质量的新途径。

二、MOOC教学模式初探

面向全校享受网络资源的各类学生，首先在全院师生范围内普及MOOC教学模式下的七个项目，Udacity，coursera，edx，udemy，futurelearn，canvas network和open2study。在普及中不断推陈出新，摸索最适合我校师生的大规模网络在线人才培养模式。优化课程资源配置，使课程设计不断趋于结构化，真正做到网络资源共享共建和教学过程精心设计的完美结合。在这个课程资源逐步视频化的年代，推出具有我校特色的微视频课程，探讨以微视频教学模式为主导的新型组织管理模式，建立我校与其他优秀高等院校的趋于联盟，形成可持续发展的长效机制。

大规模开放在线课程MOOC近年来受到国际教育界的高度关注，在线学习、随时学习、互动学习、翻转学习、社会化学习等一系列新理念吸引全球众多名校参加到这一教育改革浪潮中。开放式MOOC平台将优质教学资源到全社会，对高等教育正在产生深远的影响。笔者试图通过对外语课程的建设，就如何因应全新的MOOC教学理念为广大学生乃至更多的语言学习者提供更优质的教学资源。通过此研究，本校师生对MOOC这一全新的教学理念的认识会更深一层，提高教学质量，造福本校师生。最后，鉴于目前外语外贸学院是我校唯一未设实训基地的院系，笔者试图在一系列基于MOOC模式的理论探讨和实践总结基础上，提出一套建设外语系实训基地的可行性方案。

MOOC的开放性使学生方便快捷地找到全球各学科最高水平的课程。但是，目前对于同样的主题，不同高校所提供的课程水准不同，我校学生在选择吸收和利用这些在线资源时，还不大具有洞察力。笔者通过对不同高校课程的比较、融合和分析，有助于更深刻全面地理解最新最权威网络的在线课程。最终根据本校学生的兴趣及发展需求，为其提供一套系统化的选修指南，帮助学生建构更完整的知识体系，而这是传统大学所缺乏的。传统意义生的教学模式有很多限制，比如规定学习时间、地点，甚至规定学习时间里一个班集体的学生必须在一起。MOOC教学模式主导下的学习方式加灵活，学生可以摆脱场所和时间的限制，真正做到根据自己的学习情况自助式学习。

传统意义上的教学模式，教师们大都轻车熟路，甚至产生职业倦怠。MOOC可以有效促进公平竞争。在开放的背景下，优质课程会迅速脱颖而出，理念陈旧、手段落后的课程将被淘汰，这就促使教师努力提高教学水平，从而推动教学改革。

参考文献：

[1]杨苗.中国英语写作课教师反馈和同伴反馈对比研究[J].现代外语，2006（3）：293-301.

[2]陈坚林.大学英语网络化教学的理论内涵及其应用分析[J].外语电化教学，2004，（12）：46-50.

在线开放课程建设总结范文第3篇

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大规模开放在线课堂(课程)(Massive Open Online Courses;MOOCs) 是在信息技术发展的背景下，出现的一种新型在线教学方式。其提供网上学习全过程，以8～15分钟的短小视频作为课件，提供嵌入式测试，利用社交工具等实现学生与教师、学生与学生之间的交流、答疑、讨论。大规模开放课程最早由加拿大学者Dave Cormier和Bryan Alexander提出，用以描述曼尼托巴大学乔治·西蒙斯( George Siemens) 和斯蒂芬·当斯( Stephen Downes) 设计的网络开放课程。2012年美国名校开始建设MOOCs平台，代表性的有Edx、Coursera、Udacity，这三大平台将合作学校的课程对全球开放。进入“后MOOCs”时期以来，先后涌现出一批在线学习新形态，例如“SPOC”“Meta—MOOC”“DLMOOC”“MobiMOOC”“MOOL”“DOCC”“PMOOC”和“MOOR”等[1]。无论哪种形式的MOOCs都是信息技术与传统教学方式的融合，新技术的使用，突破了传统教学的时空限制，为人们的学习提供了更多的方式。但信息技术的使用并不适合于所有的教学内容，对它的使用要加以约束与控制。

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一、MOOCs的特点

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(一)cMOOCs与xMOOCs

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根据不同的教育理念，MOOCs可分为cMOOCs与xMOOCs。cMOOCs( c为联通主义一词 Connectivism)是基于联通主义的学习模型。cMOOCs的教学模式将学习设计者、教学者、学习者和学习资源构成一个有机的整体，不仅仅关注批量知识传授的浅层次学习，更关注将网络中不同人的思想进行联系，引发知识迁移和知识创造，使批判理解、信息整合、知识构建、知识迁移运用和

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问题解决的“深度学习”真正得以实现[2]。xMOOCs主要是基于行为主义的大规模开放课程，有规定的学习材料，学生主要通过观看教师录制的视频进行知识的学习，并参与线上、线下讨论，也参加考试，教学方式较为传统。美国顶尖名校的MOOCs主要是“行为主义的大规模在线开放课程”，行为主义认为学习是“刺激与反应”之间的联结，强调

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自我安排学习。

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(二)与远程教育的区别

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MOOCs是远程教育的最新发展，它是由开放教育形式发展而来的。不同于传统的网络教育或远程教育，前者是由名校、名师推出的名课，远程教育强调的是距离，而在线教育强调的是方法。从远程教育到在线教育的转变是一个质的飞跃，它预示着未来教育的发展将走向一个不同于传统教育发展的新方向。从远程教育到在线教育的转变是作为正规教育的补充到成为教育主流的实质性转变，网络技术和正规教育融为一体，逐步成为改变传统教育的重要力量。尽管网络技术与教育的结合已经或将会带来许多新的问题，但这种结合的影响是深远的。

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二、美国MOOCs平台与课程资源建设

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(一) Edx

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Edx是由麻省理工学院和哈佛大学创建的大规模开放在线课程平台。2012年秋天，Edx在MITx启动。Edx通过最尖端的技术、创新的教学方法、严谨的课程为寻求改变的学生和院校提供服务。Edx将目标定位于，为每一个人提供受教育的机会，提高校园和网上的教学水平，通过研究改进教学;除提供课程和学习资料外，还致力于研究学生如何学习、如何利用技术改进学习，以及教师在课堂内外如何教学[3]。到2015年7月Edx已经与全球15个国家的41所高校合作，并与Learning By Giving基金会、Linux基金会等31个机构进行合作，面向全球开放了513门课程，吸引了超过300万的在线学习者。 其中，通识教育类课程131门，占课程总数的26%;专业基础类课程144门，占课程总数的28%;专业课程128门，占课程总数的25%;其他类课程110门，占课程总数的21%根据Edx官网https：//edx.org(2015-07)数据进行整理。。

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(二)Coursera

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Coursera由美国斯坦福大学两名计算机科学教授吴恩达(Andrew Ng)和达芙妮·科勒(Daphne Koller)创办，向全球免费提供在线课堂[4]。到2015年7月，Coursera已经与来自全球25个国家的108所高校以及14个机构合作开发1 060门课程，在线注册学习者超过852万。其中，通识教育类课程155门，占课程总数的15%;专业基础类课程181门，占课程总数的17%;专业类课程446门，占课程总数的42%;其他专题讲座、培训类课程278门，占课程总数的26%根据Cousera官网https：//zh.coursera.org(2015-07)数据进行整理。。

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(三)Udacity

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Udacity成立于2012年2月，是由斯坦福大学教授成立的营利性机构。Udacity将自己的使命定位于：为全世界提供可负担起的、能够吸引人投入学习的、高效率的高等教育，通过教育努力增进人们的职业技能[5]。到2015年7月，Udacity一共推出了59门课程，课程主要为计算机领域，其中数据科学类14门，网络发展类27门，软件工程类18门。课程分为初级、中级、高级三个层次。为了缩小学术知识与现实应用技术的差距，Udacity通过与Google、Cloudera、Facebook、MongoDB等公司合作，共推出18门项目类课程。学生通过在线参与项目学习，在做中学根据Udacity官网https：//udacity.com(2015-07)数据进行整理。

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(四)可汉学院

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可汉学院是由教育家萨尔曼·可汗创立的一个教育性非营利组织[6]。主要为数学、科学、计算机、金融、经济、人文艺术等领域以及各类考试准备提供课程。到2015年7月，数学类课程39门;科学类课程7门;计算机类课程2门;金融、经济类课程7门;人文艺术类课程5门;考试准备类课程7门根据可汗学院官网https：//khanacademy.org(2015-07)数据进行整理。。目前，可汗学院与网易合作，在网易公开课平台上推出课程。

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三、我国主要MOOCs平台的发展情况

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(一)学堂在线

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学堂在线是免费公开的MOOCs平台，是教育部在线教育研究中心的研究交流和成果应用平台，致力于通过来自国内外一流名校开设的免费网络学习课程，为公众提供系统的高等教育，让每一个中国人都有机会享受优质教育资源[7]。到2015年7月，学堂在线平台共有408门课程，主要是与国内外17所高校合作推出的137门课程，引入Edx平台的271门课程。其中通识教育类课程91门，占课程总数的22%;专业基础类课程141门，占课程总数的35%;专业类课程83门，占课程总数的20%;其他课程93门，占课程总数的23%根据学堂在线官网

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https：//xuetangx.com/2015-07. 数据进行整理。。

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(二)智慧树平台

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智慧树隶属于上海卓越睿新数码科技有限公司，旨在实现“以学生为中心”的在线自主学习讨论、跨校大课堂直播互动、学分认证及学位支持，帮助政府、联盟、学校达成优质课程资源共享[8]。智慧树平台属于第三方平台，以盈利为目的，除了为高校学分互认的课程提供平台外，还向社会大众提供一些付费的课程。学校间的共享课程主要采取混合式教学方式。到2015年7月，国内有19所高校推出51门课程，其中通识教育类课程为35门，占68%;专业基础类课程为5门，占10%;专业类课程为2门，占4%;其他课程9门，占18%。为加强学校间的合作，该平台推出10门学校共建课程，课程类型主要为通识教育类根据智慧树平台官网https：//zhihuishu.com/2015-07.数据进行整理。。

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(三)中国大学MOOCs平台

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中国大学MOOCs是由网易与教育部高教社携手推出的在线教育平台，承接教育部国家精品开放课程任务，向大众提供中国顶尖高校的MOOCs课程[9]。到2015年7月，中国大学MOOCs平台共与国内48所高校进行了合作，上线课程186门，其中通识基础类课程47门，占课程总数的25%;专业基础课程85门，占课程总数的46%;专业课程32门，占课程总数的17%;其他课程22门，占课程总数的12%根据中国大学MOOCs平台官网https：//icourse 63.org/2015-07.数据进行整理。。

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(四)好大学在线平台

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好大学在线是中国高水平大学慕课联盟的官方网站， 联盟是部分中国高水平大学间自愿组建的开放式合作教育平台，为公益性、开放式、非官方、非法人的合作组织[10]。到2015年7月已与40所高校进行合作，好大学在线推出48门课程，同时与Ewant进行了合作，引入103门课程。推出的48门课程，其中通识基础类课程8门，占总课程的17%;专业基础课程19门，占总课程的39%;专业课程13门，占课程总数的27%;其他课程8门，占课程总数的17%根据好大学平台官网https：//cumooc.org/home/index. mooc，2015-07.数据进行整理。。

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(五)网易公开课

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网易公开课是中国门户网站推出的“全球名校视频公开课”，于2010年11月1日推出，首批上线1 200集课程[11]。到2015年7月，网易公开课平台推出291门课程，与国内10所高校合作推出141门课程，与国外5所高校合作推出150门课程。网易公开课平台的291门课程以通识基础类课程以及人们日常所需的基本知识类课程为主，其中通识基础类课程157门，占课程总数的54%;专业基础课程54门，占课程总数的19%;专业课程36门，占课程总数的12%;其他类课程44门，占课程总数的15%。

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网易公开课同时与Coursera合作，引入Coursera平台648门课程，以及可汗学院课程、TED演讲、赏课。网易公共课以传统的讲授为主，每集课程45分钟左右，无需注册登录，可以直接点击播放，属于传统的公开课，只提供视频录像资料，没有测试，学生学完后不会获得证书根据网易公开课官网https：//open.com/2015-07.数据进行整理。。网易公开课虽然不具备MOOCs学习的全过程，但是属于终身学习的一种在线学习方式，学习者可以根据自己的学习兴趣和需求选择课程。

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四、对我国高等教育的启示

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(一) MOOCs的建设要遵循教育规律

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1.大学与社会的关系

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大学作为社会系统的一部分，必然要受到社会发展的影响。科学技术的发展，促进了大学新技术设备的使用，以及教学方式的变革。大学的发展要主动适应社会的发展。班级授课制的出现，使得更多的人接受了教育，提高了教学的效率。而信息技术在教学中的使用，MOOCs的发展，使更多的人享受到了优质教学资源。大学规模的不断扩大，招生数量的急剧增加，在更多人接受高等教育的同时，提高大学教学质量成为亟待解决的问题。大班授课，师生间的讨论以及学生之间的讨论受到了限制，师生交流逐渐减少。而MOOCs突破了时空的限制，允许学生按照自己的进度进行学习，录制好的视频课程，可以代替蹩脚教师的授课。新技术的发展，促进了信息的交流，以及优质教学资源的共享。大学必须主动适应社会技术的发展，探索出适应新时展的教学方式。

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2.大学的目的

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党的十八大把立德树人作为教育的根本任务，厘清了教育应培养什么样的人的问题。而大学的目的之一就是培养一大批具有文化修养、精通专业知识、勇于探索真理、能有效解决实际问题的知识创造者。立德树人背景下要求高校把人才培养作为大学的核心使命，改变过去重科研、轻教学的现象。落实立德树人的教育目标，课程作为教学内容的重要载体，起着重要的作用。MOOCs的发展，使得一大批国际名校课程涌入国内，加剧了高校间课程建设的竞争，促进了我国优质课程资源的建设。立德树人是大学的核心使命，要求高校重视教学工作，把人才的培养作为一切工作的重中之重。MOOCs的发展，也激发了一大批热爱教学的教师的授课积极性。高校理应抓住

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MOOCs发展的契机，把教学工作作为学校的重中之重，紧紧围绕立德树人的核心使命，提高人才培养的质量。

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(二)MOOCs的建设应加强协作

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1.平台建设

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美国MOOCs平台，一种由高校发起成立，依托大学向全球提供免费在线课程，例如Coursera、Edx;另一种由个人发起成立，组建公司联合企业共同开发课程，向全球提供优质高等教育，例如Udacity。前者为非营利组织，后者为营利组织。可汉学院则为民间自发机构，辅助在校学生的校内学习和升学考试。对比美国MOOCs平台，我国MOOCs平台目前主要有两种类型：一种为高校与教育部一起开发，依托大学向全球提供免费在线课程学习，例如学堂在线;另一种为企业开发的第三方平台，为高校、企业、求学者提供在线课程全过程的平台，例如智慧树平台。

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与美国主要MOOCs平台相比，我国MOOCs平台，合作的高校以国内高校为主，规模较小。而Cousera与全球20个国家的100所高校进行了合作，遍布各大洲;Edx与全球15个国家的41所高校进行了合作。而我国MOOCs平台课程最多的学堂在线平台，合作的高校只有17所。因此我国MOOCs平台建设方面，应加强与全球知名大学合作，提供更多、更丰富的课程。同时，国内高校在MOOCs资源的建设方面更要重视合作，以及学科优势与技术优势的互补，课程质量是建设MOOCs最为重要的部分。

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2.课程建设

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Cousera目前面向全球开放1 060门课程，Edx提供513门课程。我国的学堂在线目前只有137门课程，另外271门为Edx课程。在课程的类型方面，美国MOOCs平台的基础类、专业类课程占到总课程数的50%以上，而我国的MOOCs平台提供的课程主要为通识教育类课程，专业课程较少。国内高校在MOOCs课程建设方面，一方面要增加数量，做大规模;另一方面，要增加种类，以吸引全球学习者参与，真正为学习者提供丰富多样的高品质课程，实现全球文化的交流。

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3.学分认证

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学分认证是关系到MOOCs未来发展的因素之一，通过MOOCs学习能够拿到学分，才能够真正有效地降低高等教育的成本，才能够在未来吸引更多的参与者。目前美国MOOCs课程，对通过课程学习的学生，只提供学习证明，而没有学分、学位。Coursera于2013年2月7日宣布旗下有5门网络课程的学分已经获得美国教育委员会(ACE CREDIT)的评估与推荐，通过课程学习的学生有可能转换获得大学的学分，但是否能够转换最终取决于大学是否承认。

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我国智慧树平台为高校在校学生提供的在线课程，学生在完成学习后能够拿到学分。清华大学物理系大三学生杨平凡和约200名学生一起参加了电路原理课程的期末考试，并最终顺利取得了学分，与其他一起参加考试的学生不同的是，杨平凡是通过MOOCs平台进行在线学习的[12];在好大学在线平台，上海西南片高校将建立基于慕课的课程共享及学分互认机制，学生足不出校门，就能够修读其他高校的优质课程，实现优质教学资源的互补[13]。但目前，我国MOOCs平台的学分认证，也只限于在校大学生。通过MOOCs课程学习，除获得学习证明外，还能够换取相应的学分，应该是MOOCs未来的发展趋势。

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政府与学校应尽快制定规则，解决MOOCs课程学分认证与现行学历挂钩的问题，使MOOCs课程不再仅限于在校大学生的小范围认证，而是扩展到所有学习者，实现不同类型学习成果的互认和衔接，推动终身教育的发展，使MOOCs能够改善人们的教育与职业。

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(三)MOOCs的利用要受到约束和限制

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MOOCs是信息技术发展背景下，出现的一种新的在线学习方式。新技术的使用，固然可以突破时空的限制，给予学习者更自由的学习空间，但是MOOCs程序化的学习方式，主要重在信息的传递，过分依赖MOOCs教学，会忽视学生推理和判断能力的培养，而大学的根本任务在于立德树人，更为重要的是对人的培养，信息的传递、基本知识的学习只是一部分。MOOCs的利用要取合适的用之，不合适的则拒之。技术教育给人类带来的改变是有限的，它只限于记忆学习和训练方面的教育，而在思维训练和价值判断方面的作用十分有限，思维的启迪仍然需要教师的指导以及师生的讨论来完成。

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五、结语

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MOOCs为新技术背景下出现的一种新的学习方式，它为人们提供了更多的学习机会，有效地推动了终身学习的发展，同时也推动了在校教学方式的改进，包括翻转课堂的应用等。大学作为文化传承、培养人才、服务社会的机构，互联网的普及为其实现介入社会、成为社会“精神力量”的领导者提供了更大、更好的平台。但是MOOCs的建设必须遵循教育的规律，应有利于实现教育的目的。MOOCs建设要围绕大学的核心使命进行，而不仅仅是利用新技术改变教学方式。同时，在建设MOOCs课程方面，大学应该成为主导者，决定课程的内容与方向，才能实现大学引领社会文明发展的作用。

在线开放课程建设总结范文第4篇

关键词：高校；网络教学；慕课；教学模式

慕课（MOOC，MassiveOpenOnlineCourses）是“大规模在线开放课程”的简称。2012年，由美国斯坦福大学、哈佛大学、麻省理工学院等推出的Edx、Coursera、Udacity三大慕课平台相继建立，之后其他国家或地区也相继建立了自己的慕课平台。2013年，慕课进入我国，清华大学、北京大学、香港大学相继加入Edx。此后，清华大学“学堂在线”以及“东西部高校共享联盟”的建立等，推动了我国慕课的兴起和在线教育的蓬勃发展。目前，慕课的发展已深入到探究其教学模式的创新层面，并对我国高校网络教学改革带来了普遍的促进作用。本研究试图探讨慕课视域下我国高校网络教学模式建构的教学理念、不同层次在线课程的教学模式以及开展网络教学的条件保障。

一、相关理论

教学模式是在一定教学理念和教学理论指导下建立的相对稳定的教学活动结构和教学方式。美国教育理论家乔伊斯等人从学习理论的角度出发，提出教学模式就是学习模式，“教学的终极目标就是提高学生的学习能力，使他们将来能够更加便捷有效地进行学习，使他们一方面获得知识技能，另一方面掌握学习的过程”［1］。钟志贤在综合各种教学模式的理论基础上指出：“教学模式就是在学习环境设计理论与实践框架指导下，为达成一定的教学目标而构建的教学活动结构和教学方式。它是将学习环境设计理论转化为具体教学活动结构和操作程序的中介，是将学习环境设计理念与实践框架同具体教学情境相结合的结果”［2］。从教育教学理念上看，慕课更多是建立在建构主义、关联主义、人本主义等学习理论基础上的。建构主义理论认为，知识具有动态性，“学习是学生建构自己知识的过程，而建构是学生主动建构的，是不可由他人代替的”［3］。关联主义作为互联网时代的一种新的学习理论强调：“在知识爆炸的时代，知识网络中的内容不再重要，重要的是知识网络中结点与结点之间的关联（连通）”［4］。人本主义学习理论则强调在教学中将学生作为学习主体，让学生自主探究学习，根据自己的意愿发现自我、认识自我、实现自我，同时实现师生间的双向参与、平等交流［5］。近年来，在教学改革和课程建设过程中，各高校对问题探究式、情景交互式以及混合式教学模式的实践探索，为慕课和网络教学的开展奠定了教学实践基础。问题探究式教学模式是一种以问题为导向的教学模式，问题是教学的起点，贯穿于整个教学过程中。学生通过自主学习、合作学习，解决教学过程中遇到的各种问题，在不断地反复与纠正过程中获得对问题的识别与解决［6］。情景交互式教学模式是吸收、借鉴情景式与交互式教学模式两者优势所形成的新的教学模式。它是指教师或课程的设计者通过有目的的创设一种情景，以师生间、生生间的信息交互、情感交流的方式来激发学生的学习兴趣，进而引发学生主动地进行思考和学习。混合式教学模式是随着计算机与网络技术发展相伴而生的一种集传统课堂教学和数字化多媒体教学为一体的教学模式。

二、慕课的特性与高校网络教学的层次形式

（一）慕课的特性

慕课以互联网发展为基础。互联网的传播特性深刻地影响着慕课的教育教学方式。慕课具有不同于传统教学方式的一系列显著特性。1.开放性慕课环境下，慕课学习者在教师的选择、教学资源的获取等方面具有开放性。大学之间的门槛正逐渐被打破，教育的公平性也进一步得到体现。通过互联网，学习者特别是偏远地区或者非名校的学生、乃至各种社会群体都可以有偿或无偿地学习到世界上的优质课程。这在一定程度上促进了终身教育的实现。2.交互性慕课通过设立教学论坛和讨论区，将数以万计的具有共同学习兴趣和学习目标的学习者联系在一起，使他们对课程视频教学、作业及习题中存在的问题进行在线信息即时交互。3.自主性在慕课环境中，学生拥有更多的选择权，可以自主选择学习的课程、时间、方式及进度，自主进行讨论与研究。4.即时性互联网或移动互联网终端使学习者可以随时随地学习相关课程，同时有利于学生即时地与教师、其他学生甚至人机系统进行互动。

（二）高校网络教学的层次形式

慕课等新型在线开放学习平台的蓬勃发展，对高校教学改革带来了新的机遇和挑战。目前，根据教育部《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，国内高校针对学生网络学习的需求和在线教育发展的新趋势，不断创新校内、校际课程的共享与应用模式，积极推动多样化的在线课堂、网络教学的探索［7］。按照网络课程的开放程度，可将当前高校网络教学分为3个层次：（1）校内共享的在线课程。该层次的网络教学相对封闭，它主要是各高校依托校园网所建立的局域网教学平台，面向本校学生开放，开设课程主要以公共基础课程、人文选修课程和部分特色专业课程为主，学生以线上、线下学习的方式获得学校的课程学分认定。（2）校际间共享的在线课程，具有半开放性。它主要是针对某一地区的高校学生所建立的网络教学平台，面向这一地区加盟学校的学生开放，其上线课程主要是各加盟学校的特色优质课程，包含学分课程以及免费课程。（3）大规模在线开放课程即慕课，具有完全的开放性。它是全国性的甚至是全球性的网络教学平台，其所针对的学习群体是不固定的，开设的课程往往具有较强的普遍性和适用性，学生通过注册选择相关课程进行学习，课程完成后可获得学分或实名认证证书。我国高校网络教学的3个层次之间存在渐进关系。首先，从开放程度上看，它们之间呈现出相对封闭—半开放—完全开放的关系，这种开放性的实现主要依托于不断发展的媒介技术和各种优质课程资源的建设。其次，从课程内容上看，3个层次的课程向少而精发展。第1层次开设的课程主要是作为辅助教学资源使用，课程开发建设往往由承担相关教学任务的教师或课程团队负责，课程数量多且质量参差不齐。第2层次的网络课程已具备了慕课课程设置的基本要素，往往由该领域内具有资深影响力的教师及其团队来讲授和设计，课程资源具有区域特色且质量有较大保障。第3层次的慕课课程资源基本上是来自于各个领域的名师名课，体现着某一领域的教学水平。最后，从教学管理上看，3个层次呈现出学生逐步增多、管理趋于复杂的趋势。第1层次的教育对象仅限于校内选修某课程的学生，以相应学分进行认定，教学管理和考核相对简单；第2层次的选课人数有所增加，实现了校际间优质教学资源的共享，但课程成绩和相应学分的认定涉及不同高校对学生跨校选课等因素，教学管理和考核相对复杂；第3层次面向对课程感兴趣的人开放，学习者完成相应的课程学习和测试，方可进行实名注册获得结业证书，同时也涉及到各高校对学生在慕课平台上选修课程的认定问题，教学管理和考核更加复杂。我国高校网络教学的3个层次所采用的教学形式可以分为2种基本类型。第1、2层次的网络教学虽然在开放程度、课程建设水平以及教学管理上存在一定差别，但其在目前教学实践中普遍都采用线上、线下有机结合的混合教学模式：（1）线上学习。主要包括校内或校际平台提供的各种网络课程。学生通过教学视频及内嵌试题进行自主学习。视频知识点以单元序列形式呈现，课程内容设置呈现进阶式。作业批改、问题解答、讨论区的建设均通过师生、生生间的交互实现。（2）线下学习。在第1层次中，线下学习主要依托课堂教学，课堂教学仍然是教学的主要方式，而网络教学则是对课堂教学的有效补充。第2层次的线下学习主要采用“见面课”的方式：一是由校内教师组织课堂教学，答疑解惑；二是跨校直播互动。线下学习与线上学习互为补充，对于课程中出现的问题，学生可以与教师进行课上交流，也可选择跨校交流互动。（3）考试，主要指课程结业考试。学生除了完成在线练习题、在线期末测试外，还应完成笔试考试，其考试形式和评价方式较为多样化。将学生的在线练习成绩、在线期末测试成绩、笔试考试成绩三者按一定比例核算对其进行考核。第3层次采用的是线上学习和考试。慕课主要采用纯在线式学习方式，与第1、2层次的线上学习类似。慕课学习的考试主要是在线考试，考试的形式、评价方式更加开放、多元化。成绩的核算以在线考试成绩为主，学生考试合格后可自主选择是否发放结业证书。

三、慕课视域下高校网络教学模式的建构及其条件保障

慕课作为一种新型的在线开放课程教学模式，倡导自主学习、探究学习以及师生平等互动参与，对高校课程教学改革起到了助推作用，也为高校开展网络教学提供了可供参考的范例。慕课教学模式结构示意图如图1所示。

（一）慕课视域下高校网络教学要素间的地位和关系变化

1.“教”与“学”慕课视域下的高校网络教学强调以学生为主体，以教师为主导（组织、引导、激励学生主动探究问题，建构知识和意义）［8］。“教师为学生的学习伙伴、服务者、协调者，通过注意学生认知特点，启发学生思维，强化生生、师生、人机互动，给予学生解决问题的自。”［9］在慕课教学模式下，传统课堂的“教师讲、学生听”的单向知识传授模式被师生间的双向互动所取代。网络媒介为师生提供了获取信息、学习资源的同等机会，同时学生对学习内容有主动选择权。师生间严格意义上的“教”与“学”的关系在一定程度上被打破，教师正实现从讲授者和讲解者到激励者和启发者的角色转变，而学生由被动的接受者转变为积极的意义建构者。2.教学资源教学资源是“教育过程中投入的一切积极要素和条件总称，包括人、财、物、信息等有形资源及教育思想与品牌、办学理念与特色等无形资源，慕课教学资源主要来自网络知识、课程内容”［10］。慕课的教学资源既包括各高校在自己建立的慕课平台以及全球性的慕课平台上所提供的各种教学资源，这些资源多以文本材料、短视频、小测试的形式出现，同时还包括慕课所依托的各种社交网络中的学习资源，这些资源多以Wiki、论坛等形式出现。除此之外，慕课还依托新媒体课程技术以及虚拟现实技术所建立起的虚拟环境，为师生提供学习交互体验。3.教学评价教学评价是“依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程，是研究教师的教和学生的学的价值的过程”［11］。慕课教学模式采用多元评价方式，除了采用传统教学评价中以考试与测评为主的评价方式外，对学生学习情况的评价还包括了教师评价、同伴互评以及自评。评价的内容包括预习检验、课后测试（客观题为主、主观题为辅）、平时作业（主观题为主）、同伴互评（实现大规模课程学习作业批改、相互学习）、教师评价和期末考试等。4.教学管理教学管理指教学目标、教学内容、教学过程的管理。教学目标是教学模式的核心，是在特定教学水平基础上，针对具体教学内容和特定学生群体在特定教学情景下所要达到的教学结果。慕课教学模式的教学目标着重于实现教与学的有效转变，激发学生自主学习的积极性和主动性，以促进学生建构知识和能力。教学内容是为实现教学目标而要求学生系统学习的知识、技能、思想和行为的总和。在慕课环境下，慕课课程内容的设计需要教学团队在原有的课程体系和目标基础之上，根据学生的特点和教学环境的变化，建设既满足教学目标的要求，又富有时代性和适用性的教学内容。教学过程管理是为了保障教学顺利开展所进行的教学组织、管理活动，慕课教学模式中的教学过程管理主要包括学生自主学习的自我管理、教师组织课程学习活动以及教学评价方式等。

（二）慕课视域下高校网络教学的保障条件

在线开放课程建设总结范文第5篇

公共卫生学院共开设20门课程，全部进行在线教学，其中同步教学1门、异步教学（含混合式教学）19门。自建课程3门，《预防医学》为省级精品在线开放课程，《医学研究方法》采用智慧树教育平台（原省级精品资源共享课），《环境卫生学》为超星平台院级在线开放课程；采用超星学习通异步教学3门，采用中国大学MOOC平台SPOC课程14门。

二、在线教学管理点滴

（一）严格管理，确保教育教学质量

不忘育人初心，牢记立德使命，全部课程融入思政元素。直播课程由教学管理人员、教学督导及教研室主任进课堂听课，课后立即召开视频会议，反馈建议。异步教学课程每个学习任务完成后（一般为一周）报送异步教学阶段性工作总结，主要包含课程基本情况、课程发布情况、学生完成学习数据、“课程思政”情况、教师教学心得和下一步教学计划。教学督导在进入课程平台和直播课堂的基础上，结合阶段性教学总结对各课程进行综合性教学评价及反馈。

（二）经验分享，建设学习型组织

组织教师课堂观摩，教师在工作群中将自己的实践经验与心得同全体教师分享，各个教研室组织教师集体学习研讨教学技术与方法，充分开发应用教学平台的功能，做到及时总结网络教学点滴经验、及时整理发布给全体教师学习。同时，组织全员参加各级各类的网络教学技术培训，真正做到学中做、做中学。

（三）正确导向，不断丰富教学手段

在中国大学MOOC平台建设SPOC课程，通过策划、启动、预备、观课、协商、生成、提升七个过程，完成教学设计、学习资料发布、测验、课堂讨论、综合讨论等环节设置。多门异步教学课程融入直播授课的形式，丰富教学方式与手段，逐步转型为混合式教学模式。直播课进行重点、难点讲解和辅导答疑等内容，异步平台开展学生自主学习，做到同异结合，统筹安排、有备而来、且听且思、思维碰撞、思维延展、学而有获。

三、混合式教学精彩纷呈

（一）发挥自建课程优势，拓宽外校引用渠道

《医学研究方法》依托省级精品资源共享课《医学统计学》，在智慧树教学平台开展混合式教学，融入德育、智育、美育等课程思政元素，作为典型案例分别发布在学院在线教学工作简报和黑龙江省普通高等学校在线教学工作简报（第3期）。依托智慧树教学平台，《医学统计学》被杭州师范大学等7所院校，12个班级，722名学生选用。课程开展小组翻转课堂教学方法改革，应用智慧树新上线的双向语音PPT功能，课上采用随机点名、抢答、投票、学生举手等多种方式，更好地实现了与学生的互动交流。同时，增加了思维导图等教学手段辅助学生把握每节课的框架体系。? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

（二）融入大学MOOC优势，弥补SPOC课程短板

《循证医学》利用中国大学MOOC平台的自主学习功能，结合钉钉直播教学，采用自主探究的学习模式，重点关注学生的学习过程。教师的全部教学活动，学生全部的学习过程都有清晰的记录，充分激发学生的自主学习能力。学生在平台中提的问题和建议帮助教师准确地了解学生的需求，改进教学方法，优化教学过程，提高教育教学质量，真正实现了以学生为主体，师生共赢，教学相长。每周辅导答疑总时长均在36个小时以上，发布相关知识点讨论帖9个，讨论区目前共计220个主题帖，同学累计回复超过7000条，培养了学生主动思考的能力。通过对学生学习状态和回答问题情况的监测，每周开设钉钉直播讲解重难点内容，同时将教学录像推送给每一名学生。异步教学与直播相结合的混合教学模式有利于培养学生的自主学习能力，不受时间限制，问题思考充分，学习效果显著。

（三）发挥专兼职教师特长，秀出网络教学锦图

《健康教育学》《医院管理学》《人力资源管理》等课程开展异步教学，异步教学有利于培养学生的自主学习能力，学习时间灵活可控，缓解网络压力和同学们学习的压力，同时增加了精品“慕课”教学资源的利用率。“好的大学，没有围墙”，各课程通过建设SPOC课程，充分利用精品教学资源，在完成学习任务的过程中，引导同学们对问题进行充分思考，针对学生集中问题，老师详细进行解答，学习效果显著。