四年级下数学总结{集合5篇}

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四年级下数学总结范文第1篇

??? 一、课程标准走进教师的心,进入课堂

??? 《课程标准》对数学的教学内容,教学方式,教学评估教育价值观等多方面都提出了许多新的要求。无疑我们每位数学教师身置其中去迎接这种挑战,是我们每位教师必须重新思考的问题。鲜明的理念,全新的框架,明晰的目标,有效的学习对新课程标准的基本理念,设计思路,课程目标,内容标准及课程实施建议有更深的了解,本学期四年级在新课程标准的指导教育教学改革跃上了一个新的台阶。

??? 二、课堂教学,师生之间学生之间交往互动,共同发展。

??? 每位数学教师都是课堂教学的实践者,为保证新课程标准的落实,课堂教学作为有利于学生主动探索的数学学学习环境,把学生在获得知识和技能的同时,在情感、态度价值观等方面都能够充分发展作为教学改革的基本指导思想,把数学教学看成是师生之间学生之间交往互动,共同发展的过程。课前精心备课,撰写教案,实施以后趁记忆犹新,回顾、反思写下自己执教时的切身体会或疏漏,记下学生学习中的闪光点或困惑,是教师最宝贵的第一手资料,教学经验的积累和教训的吸取,对今后改进课堂教学和提高教师的教学水评是十分有用。课前准备不流于形式,变成一种实实在在的研究,教师的群体智慧得到充分发挥,课后的反思为以后的教学积累了许多有益的经验与启示,突破原有学科教学的封闭状态,把学生置于一种开放、主动、多元的学习环境和学习态势中。在《乘法的简算》一组连乘计算题计算,学生发现了交换因数的位置,积不变的规律,然后观察数字特征,变序、加括号达到简算。设计无论是问题的提出,还是已有数据处理、数学结论的获得等环节,都体现学生自主探索、研究。突出过程性,注重学习结果,更注重学习过程以及学生在学习过程中的感受和体验。这说明:设计学生主动探究的过程是探究性学习的新的空间、载体和途径。

??? 常思考,常研究,常总结,以科研促课改,以创新求发展,进一步转变教育观念,坚持“以人为本,促进学生全面发展,打好基础,培养学生创新能力”,以“自主——创新”课堂教学模式的研究与运用为重点,努力实现教学高质量,课堂高效率。

??? 三、创新评价,激励促进学生全面发展。

??? 我把评价作为全面考察学生的学习状况,激励学生的学习热情,促进学生全面发展的手段,也作为教师反思和改进教学的有力手段。

四年级下数学总结范文第2篇

关键词：大学生；主观幸福感

一、问题提出

主观幸福感[1]是指评价者个人根据自定的标准对其生活质量的整体评估,它是反映社会中个体生活质量的重要心理学参数。大学生的心理健康状态与生活质量水平日益受人们的关注.了解大学生的主观幸福感状况，探讨主观幸福感的影响因素，对于他们形成正确的世界观和人生观，使他们成为新世纪的社会栋梁，具有重大的理论意义和现实意义,为大学生的思想教育和心理保障提供依据。

二、研究方法

1、对象

本研究通过随机抽样的方式，从天津师范大学抽取各年级大学生326名进行了问卷调查，收回有效问卷311份,平均年龄21.5岁。具体情况见表1。

表1 被试情况一览表(单位:人)

性别年级专业

男 女 一年级 二年级 三年级 四年级 艺术 文科 理科工科

150161 887378 726199 84 67

2、研究工具

总体幸福感量表（GWB）

总体幸福感量表[2](GWB)是美国国立卫生统计中心制定的一种定型测查工具,用来评价受试者对幸福的陈述,得分越高幸福度越高。总体幸福感量表含33个项目，主要测量幸福的六个侧面：对健康的担心,精力，对生活的满足和兴趣,心情抑郁或者愉快，对情感和行为的控制，松弛或者紧张。该量表比其它焦虑和抑郁量表的效能好,具有较高的信度和效度,本量表单个项目得分与总分的相关系数在0.48和0.78之间,内部一致性系数在男性为0.91,女性为0.95。

三、研究结果

1、大学生主观幸福感性别特点

表2 大学生总体幸福感的性别差异比较

性别 平均幸福感分数 标准差 P

男79．1312．14 ﹥0.05

女79．6411.16﹥0.05

*p

表2结果表明：总体幸福感方面女生比男生高,但无显著差异。

2、大学生主观幸福感不同专业的特点

表3不同专业大学生主观幸福感差异比较

专业平均幸福感分数标准差 P

文科 77.83 11.69 *P=0.0471﹤0.05

理科 80.9611.71

工科 75.5510.96

艺术类 83.36 11.94

*p

根据被调查学生的专业，我们将其归为四类，表三表明在总体幸福感方面专业得分存在显著差异，方差分析结果还表明：在负性情绪上差异显著（P=0.016）而在成功体验,社交信心，健康状况，自我控制上专业差异不明显。

3、大学生主观幸福感的年级特点

表4 大学生主观幸福使用情况的年级差异比较

年级 平均幸福感分数 标准差

一年级 81．3511．13

二年级 80．3511．90

三年级 76．8010．83

四年级 79．8012．84

*p

研究结果表明，，一、二、三年级大学生幸福感呈下降趋势，到四年级略有上升。方差分析结果显示一年级与三年级年级间总体幸福感分数之间有显著差异。Z=2.2P＜0.05，其余各个年级之间总体幸福感分数无显著差异。在成功体验难度上，方差分析的结果显示年级间差异显著（P=0.039）.负性情绪方面呈现两头高，中间低的现象。方差分析结果表明在负性情绪，社交信心，健康状况，自我控制年级差异未达到显著水平。

四、讨论

1、大学生主观幸福感性别因素的基本特点分析

地方院校本科大学生总体幸福感不存在性别差异，女同学略高于男同学，女同学在负性情绪，成功体验，自我控制方面均高于男生，而在社交信心和健康状况方面女生得分低于男生。我们认为现今社会日益开放，生活方式愈益多样化,大学生作为一个活跃的群体很容易接受各种行为方式，原有的各种性别差异也随之缩小甚至消失，所以性别对主观幸福感的影响也变小了。而女生的主观幸福感要高于男生，这可能与社会对男同学以及男同学对自己的角色期望高于女同学有关，他们理想与现实的落差过大，导致对现实生活状况的满意度较低。

2、大学生主观幸福感年级因素的特点分析

本研究发现年级因素对总体幸福感没有显著影响，但在成功体验上，年级间的差异非常大。即大学一年级成功体验最多，二三年级逐渐降低，三年级最低，四年级有所上升。一年级新生刚经历了高考竞争，他们感到自己很幸运，其幸福程度是最高的。同时大学的校园氛围对一年级新生很新鲜，他们的社交范围扩大了，知识视野扩展了，导致他们有很强的成功体验。但是，随着大学生活的深入，新鲜感的消失，学习压力的增大,使他们发现理想与现实的差距。其原有的优越感和成功体验逐渐减小。到了大三下半年，学生由于对学校各种状况熟悉度更高,以前引起他们幸福的事物已经没有任何价值。而到了大四下学期，学生总体幸福感分数有所上升，这是因为大四下学期已经没课，学习压力减小，部分学生考研成功，这些学生成功体验较高。

3、大学生主观幸福感的专业因素特点分析

本研究发现专业对总体幸福感影响非常显著,总体幸福感按专业由高到低排序为：艺术类,文科,工科,理科。这是因为,大学学习本身是一种职业定向过程，艺术类人才国家比较急需，是当前的热门专业,艺术类学生的知识结构更为广泛,文理兼有,思维敏捷。艺术学习的过程本身就是愉悦的审美过程,是对身心陶冶,因此艺术类学生的总体幸福感最高。对于文科专业大学生来说，其知识结构复杂，文科学生负担较轻，有较多闲暇时间参与社交活动和丰富多彩的文体活动。所以相对幸福感较高。而理工科的学生学业负担很重，大量时间用在做作业与做实验上,空闲时间较少,生活比较单调枯燥,导致他们幸福感较低。

参考文献：

[1]郑雪,严标宾.幸福心理学[M].广州:暨南大学出版社,2004.

四年级下数学总结范文第3篇

关键词：四川省；高校教师；工作疏离感；

一、研究背景

疏离感指的是社会成员心理上的无力、疏远、冷漠的主观感受和体验[1]。工作疏离感（work alienation）描述的是组织员工与工作之间的疏离。已有研究表明，工作疏离感作为员工对工作的消极体验，对种种与工作、组织相关的行为都会产生影响[2，3，4]。

已有研究表明，国内对教师工作疏离感的研究很少[5，6，7，8，9，10]。由此，本研究拟对四川省教师工作疏离感进行调查研究，以期为干预教师工作疏离感、提高教师工作质量指供指导。

二、研究过程

（一）样本

本研究对象来自在川的四川大学、西南民族大学、西南交通大学、西南财经大学、电子科技大学、四川农业大学、成都大学、西昌学院、四川文理学院、成都工业学院、四川工商职业技术学院等11所高校。本次共调查200人，有效完成178人，有效应答率89%。样本中，性别：男76，女102；年龄：20～28岁53，28～35岁72，35～40岁34，40岁以上19；学历：大专及以下5，本科20，硕士116，博士37；职称：初级51，中级83，副高31，高级13；工作性质：专职教师120，专职科研人员5，行政人员38，技术人员10，工人5。可见，本调查样本结构合理，具有较强的代表性。

（二）调查问卷

本调查使用的问卷是在整合黄毅2008年编制的重庆市高校年轻教师工作疏离感问卷[8]和蒋健2011年编制的高校教师工作疏离感问卷[9]的基础上编制出来。研究者根据预调查结果对问卷题项进行增删或修改。最后形成的问卷有28个题项，每道题有7级层次：1-完全没有，2-经常没有，3-偶尔没有，4-不确定，5-偶尔有，6-经常有，7-绝大部分时间有。3分以下代表轻度状况；3～4分代表轻度与中度之间状况；4～5分代表中度与重度之间状况；5分以上代表重度状况， 6分以上代表极端情况；总分在28～196分。单个施测。

三、研究结果

使用统计软件spss17.0进行统计。表1和表2分别列出了四川省高校教师工作疏离感总体情况和众数在3分及3分以上的题项调查结果。

表1 四川省高校教师工作疏离感总体情况

频率 极小值 极大值 均值 标准差 众数（众数的人数）

工作疏离感总分 178 37 151 88.00 21.59 71（6人）

90（6人）

98（6人）

工作疏离感平均分 178 1.32 5.39 3.14 .77 2.54（6人）

3.21（6人）

3.50（6人）

表1表明：四川省高校教师有不同程度的工作疏离感、总体上呈现出轻度与中度之间的工作疏离感、无极端情况出现。

表2 四川省高校教师工作疏离感部分众数情况

题项 题 目 均值 标准差 众数 众数的人数 众数占总人数的百分比（%）

2 我经常感到不得不去做自己不想做的事 3.78 1.64 5 52 29.2

3 在单位中只有搞好人际关系才有升职的可能 4.34 1.64 4 42 23.6

8 奖惩不明，干多干少一个样 3.88 1.78 4 34 19.1

12 与同事就工作问题产生争论不会影响我们的关系 3.49 1.29 4 54 30.3

14 为了晋升，有时要学会跟领导讲好话 4.15 1.59 5 56 31.5

18 工作繁重，却得不到相应的报酬 3.64 1.76 5 40 22.5

21 我的工作能很好的展示我的才华 3.25 1.45 3 48 27.0

25 工作是随着领导的意志为转移的 4.08 1.58 5 49 27.5

26 现在繁忙的工作是为今后干更高层次的事打基础 3.12 1.44 3 44 24.7

27 我从没想过能取代我的上级 4.69 1.70 4 39 21.9

注：总人数178人。

根据题项所调查的内容，题项2，3，8，12，14，18和25可归纳为无规范感；题项21可归纳为无力感；题项26和27可归纳为无意义感。

表2表明：四川省高校教师工作疏离感众数显高的题项面广（几乎占有三分之一），这些众数显高的题项主要集中在无规范感方面。

研究者对于男性和女性之间，硕士和博士之间， 40岁以下的各年龄组之间，初级职称、中级职称和副高级职称等个人背景变量之间进行差异检验，发现均无显著性差异。

四、结论及讨论

本次调查发现四川省高校教师总体上处于中等程度的工作疏离感状态，无极端情况出现，无个人背景变量上的差异，工作疏离感的内容主要集中在无规范感方面。如何干预这种现象、干预措施与国家社会经济发展政策之间的关联等等内容是本研究以后将要深度探索的方面。

黄毅2008年的研究结果显示重庆市高校年轻教师的工作疏离感处于中等偏高水平，在无力感维度上得分最高。本研究选择与黄毅研究样本中年龄段的样本（共159人）做数据统计，仍发现工作疏离感的内容主要集中在无规范感方面。为何两个毗邻的地区年轻高校教师工作疏离感调查结果却是有如此大的差异？对此问题答案的探索则是本研究进一步的展望。

参考文献：

[1]杨东，吴晓蓉.疏离感研究的进展及理论构建.心理科学进展2002，10（10）：71-77

四年级下数学总结范文第4篇

一、什么是从问题入手，追根溯源

所谓从问题入手分析，是指执问题这一“果”，去索取解决问题的“因”。根据所求问题与已知条件的关系，从问题开始，追溯根源，一步步往回推导，从而找出已知条件与问题之间的逻辑联系，理清数量关系，找准解答步骤的一种解答方法。

二、如何从问题入手，追根溯源

1.问题中已经有解答方法的题型。例如，新镇小学三年级有4个班，每班40人；四年级有3个班，每班38人。三年级和四年级一共有多少人？在这题的提问中就已经包含了问题的解答方法，三年级和四年级一共有多少人？这一问题让学生思考后不难理解出是把三年级的学生人数与四年级的学生人数合起来，应该用加法算，即应该“三年级人数+四年级人数”，这时就可以问学生：三年级有多少人？四年级有多少人？让学生在已知条件中找，自然是找不到的。这时就可以让学生意识到要求三、四年级一共有多少人，就必须先求出三年级和四年级分别有多少人。再来看三年级和四年级分别有多少人该怎样求？三年级的情况是4个班，每班40人，就是4个40，即40×4。四年级的情况是3个班，每班38人，就是3个38，即38×3。这样就已经很清楚地分析出了这道题的数量关系，也就自然找准了这道题的解答步骤。

2.问题中没有解答方法的题型。例如，华山小学三年级栽树56棵，四年级栽的棵数是三年级的2倍，五年级栽的棵数比三、四年级栽的总棵数少10棵，五年级栽树多少棵？单看这道题的问题，是不知道该怎样来解答它的，那么又该怎样从问题入手分析呢？像这类问题，我们就要让学生在问题的已知条件中找出要求的问题与什么有关。比如，这道题要求的是五年级栽树多少棵，从前面的已知条件中可以找到与五年级栽数有关联的是三、四年级栽的总棵数，是比这个总棵数少10棵，该从这个总棵数里减去10棵，所以要得出问题答案就必须先求出三、四年级栽的总棵数。再让学生思考：三、四年级的总棵数，这个问题应该怎样求？在学生知道该三年级栽的棵数加上四年级栽的棵数的基础上，使学生明白要先知道三年级栽了多少、四年级栽了多少。这时可以让学生去已知条件里找找三年级栽了多少，四年级栽了多少，结果学生能找到三年级栽了56棵，却找不出四年级栽了多少棵。这就使学生意识到还要先求出四年级栽的棵数，再去看四年级栽的棵数与哪个条件有关，才明白四年级栽的棵数是三年级的棵数×2（三年级的2倍）。

这样就很清楚地分析出了这道题的数量关系，也就确定好了这道题的解答步骤：

（1）四年级栽了多少棵？

56×2=112（棵）

（2）三、四年级栽的总数是多少棵？

56+112=168（棵）

（3）五年级栽了多少棵？

168-10=158（棵）

通过以上的例子不难看出，从问题入手分析，可以把要求的问题分解、还原、追溯为学生学过的简单的问题，使学生学起来不觉得一下子很难，能增强学生信心，提高学生兴趣，发展学生思维，为今后进一步解决复杂的实际问题奠定基础。

三、应该注意的几个问题

1.应使学生养成认真读题、认真审题的习惯。每一次做题时都要弄清楚已知条件和问题，为正确分析和解答创造良好的前提条件。

2.加强基础知识的掌握。如果学生连什么问题该用加法、什么问题该用减法、什么问题该用乘法、什么问题该用除法这些简单的策略都没有的话，从问题入手解决问题也失去了实际的意义。

四年级下数学总结范文第5篇

要］　在对人教版小学数学新教材的使用中，发现新教材在内容编排上存在着淡化基础知识、基本技能，强调能力而忽视知识，注重过程而轻视结论，内容零乱、结构松散、系统性欠佳等问题.　本文对此进行了详细的阐述并提出了修改建议.

［关键词］　小学数学教材；内容编排；问题；建议

人教版小学数学新教材（以下简称新教材）秉持新课程理念，在内容编排上注重贴近学生生活实际，注重知识的获得过程.　新教材旨在培养学生发现问题、解决问题的能力，以及实践能力和创新能力，这些都是值得肯定的，但新教材在编写的指导理念及内容组织方面还存在着一些问题.

■　新教材淡化基础知识和基本技

能，注重过程而轻视结论

基础知识、基本技能被称为“双基”.　“双基”教育的历史贡献是巨大的，它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的.　无论进行什么样的课程改革，传统的“双基”都是学生发展中的核心要素，是必须加以保留的.　基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系，让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能，才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基.　长期以来，注重“双基”是我国数学教学的一大优点.　对于数学教学而言，要求学生掌握基本的数学概念、定理、规则等基础知识是首要任务.　学生只有在熟练地掌握概念、规则的基础之上才能开展计算和推理，只有掌握了扎实的数学基础知识，才能形成数学方法、数学能力和数学思想.　美国教育心理学者加涅（Robert　M．Gagne）将概念、规则看成是智慧技能的重要组成部分，并进一步提出智慧技能的习得存在着由概念学习上升到规则学习的层次关系，这是有道理的.　尽管近年来有学者把“双基”发展成“四基”，即在“基础知识”“基本技能”的基础上增加“基本思想”和“基本活动经验”，但“四基”毕竟是在“双基”之上发展起来的，任何新的理论都不能颠覆“双基”的地位.

新课程实施以来，学界对数学新教材忽视“双基”的质疑声不断.　笔者结合使用新教材的切身体验及与一线教师访谈后，认为对新教材的质疑绝不是无稽之谈.

（一）教材中数学概念表述不严谨

概念是客观事物的本质属性在人脑中的反映，是人类在一定阶段对客观世界认识的总结，是逻辑思维最基本的单位和出发点.　数学概念是构成数学知识的“细胞”，是数学知识中最基础的知识，是进行数学思维的第一要素.　学生“只有真正掌握了数学中的基本概念，才能把握数学的知识系统，才能正确、合理、迅速地进行运算、论证和空间想象.　从一定意义上说，数学水平的高低，取决于对数学概念掌握的程度.　学生数学能力的高低，关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异.　因此，抓好概念教学是培养学生数学能力的根本一环.　”

概念的清晰表述要借助于严谨规范的定义.　定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延所作的确切表述，概念的掌握要建立在理解定义的基础之上.　但新教材多处对数学概念没有下定义，只是给出了概念的一些正反例证，让学生“感觉”概念的内涵.　教材呈现数学概念时多采用举例子的方式进行描述，如“像这样的……，叫做……”.　现举相关例子如下：

1.　三年级下册中对“小数”的解释是：“像5.98、0.85和2.60这样的数叫做小数.”

2.　四年级上册中对“射线”的解释是：“像手电筒、汽车灯和太阳等射出来的光线，都可以近似地看成是射线.”

3.　五年级下册出现的“因数”“倍数”“带分数”“最简分数”“众数”等概念都没有作出具体定义，仅列举了一些相关例子.

数学概念缺乏严谨规范的定义表述，而只是形象化地描述，这样的描述未涉及概念内在的逻辑属性，仅停留于肤浅的表面认识，难以深入透彻，给人一种“只可意会，不可言传”的朦胧感.　定义的缺失难以让学生抓住概念的本质属性，学生对概念的认识只能停留在半生不熟的模糊状态，难以从感性认识上升到理性认识.　对概念缺乏准确把握和深入理解会严重影响后续对概念的运用.

（二）教材中重要规则不醒目，重点内容不突出

规则是人们在认识世界，发现各种事物的内在联系的基础上，得出的计算公式、处理事物的法则或提出的科学原理和定律等，这些公式、法则、原理、定律都叫“规则”.　规则学习也称命题学习.　“小学数学命题的学习是小学数学学习中较高层次的学习，是学好小学数学的关键.　”现代认知心理学理论认为：智慧技能和认知策略的形成都要以熟练掌握规则为前提，解决问题的能力、创新能力说到底都是对规则的灵活运用的能力.　因此，规则学习是数学教学的重要内容.

作为教材，篇幅中的公式、法则、原理、定律等重要内容的呈现一定要明了、清晰、醒目.　这样才容易引起学生的注意，也便于学生对知识进行整理复习.　但新教材中的重点内容呈现不醒目，重要结论、规则没有以黑体字或其他醒目的方式呈现出来，次要信息和关键信息区分不明显，结构松散、内容凌乱.　这样难以引起学生的注意和重视，也对教师和学生把握重点内容和整理知识造成不便.　现就相关问题举例如下.

1.　四年级下册“四则运算”一节，页尾方框中的内容就是四则运算的重要规则，但由于其出现位置和字体在整个篇幅中不够醒目，所以难以引起学生的注意.

2.　四年级下册“小数的加法和减法”一节，计算小数加法和减法的步骤和规则不够系统详细，只是几句简单的问答.

此外，教材中还有多处存在类似问题.　五年级下册中“异分母分数加、减法”，最关键的“分母通分”介绍不够详实，例题演示过于简单.　六年级上册中分数除法的过程和规则不清楚，等等.　受篇幅所限，不一一列举.　教材中重点内容不突出，篇幅花哨凌乱，例题的演示、讲解不够透彻，使得学生学完书本后犹如过眼烟云，难以留下实质性的东西.

（三）教材内容注重“过程”而轻视“结论”

基础教育阶段一定要让学生掌握一些基本的事实性知识，事实性知识就是通过验证而形成的科学结论.　就数学课而言，主要包括定义、公式、法则、原理、定律等.　数学教学既要关注知识的发生发展过程，又要关注数学结论.　新教材一个突出的特点就是在内容编排上遵循“从例子到规则”的原则，注重让学生了解知识获得的过程，由过程导出结论.　但教材中多处为开放式结尾，过程翔实而结论不明确或根本没有形成结论.　现列举教材中的例子如下.

1.　四年级上册“大数的认识”，教材意在让学生通过模仿例题，自己得出读大数的方法，却并没有总结出具体的方法和步骤.　一线教师普遍认为这一节的内容对四年级学生而言有一定的难度，真正能够掌握大数读法的学生为数不多，主要原因是学生没能掌握读数的具体的、可操作性的步骤和方法.

2.　四年级上册中“三位数乘两位数”，教材只是简单地让学生通过模仿来学习怎样进行计算，并没有具体的方法和步骤.

此外，四年级上册“笔算除法”及“角的度量”等内容也都是只有过程而没有具体的方法、步骤等结论.

教材中结论缺失势必影响到学生对基础知识的系统掌握.　访谈中一线教师普遍反映新教材使用以来学生的计算能力有所下降，原因在于新教材注重理解与应用，却淡化了对基本结论的掌握，特别是忽视了对一些基础知识的记忆.　为弥补这一缺陷，在课堂教学中，教师通常都要总结出结论并要求学生抄写下来.　但这样做效果并不理想，一是受教师自身理论水平的限制，总结出的结论良莠不齐，特别是教育欠发达地区的教师难以完成这一任务，也就出现了一些教师“拿着过去的教材把定理和定义补齐”的现象；二是教材篇幅小，无足够空间誊写教师的“圣谕”，抄在笔记本上则容易丢失；三是低年级学生受书写能力限制，无法完成抄写任务.

新教材旨在让学生通过探索发现后得出结论，从中可以窥探出发现法教学的影子.　发现法教学有助于培养学生的探究能力和创新精神，这是值得肯定的.　但发现法教学的目的不仅仅是为了过程而去“发现”，最终目的还是要求学生掌握通过发现而获得的结论.　“要使学生打好“双基”，必须既重视教学的过程也重视教学的结果，不能让一种倾向掩盖另一种倾向，或从一个极端走向另一个极端.　因为，没有过程的结果是没有体验、没有深刻理解的结果，不追求结果的过程是缺乏价值和意义的过程.　”因此，为了便于教学，教材非常有必要把重要结论整理在书中.

此外，发现法教学要取得良好的效果，一定要考虑到教学设备、图书资料、教学时间、教师教学能力等诸多因素.　新教材在教育欠发达地区不适应性更为明显.

■　教材内容系统性、严密性欠佳

新教材螺旋上升的编排方式，将同一个问题分散在不同年级学习，致使知识呈现不够系统全面、深入透彻.　总体上看，教材内容零散、跳跃性大，系统性、严密性欠佳.

（一）内容衔接有断层

三年级下册“小数的初步认识”一节中始终没有交待小数的读法和小数大小比较的方法，但在随后的练习题中却出现了“读出小数”和“比较小数大小”的练习题，例题与练习题难度不匹配，例题肤浅、难度小，课后练习题却难度大.　又如，六年级上册“认识圆”一节中，始终没有介绍什么是“圆”，却直接引出了“圆心”“半径”等圆的相关概念；四年级上册练习十二第8题突然冒出“对称”概念，但前面并没有与“对称”相关的知识做铺垫，而较为系统的“对称”知识在五年级下册才出现.　教材知识衔接之间存在断层，内容跌宕不平，加大了学习难度.

（二）知识系统性欠佳

三年级下册“小数的初步认识”内容过于肤浅，直到四年级下册“小数的意义与性质”中才比较详细地介绍了小数的意义、读法和写法.　最好是将这两部分内容整合在一起，以保持知识的完整性和系统性.　三年级下册出现了统计和数据分析，但没有继续引出统计图的画法；四年级上册“角的分类”一节引出了“平角等于180°，等于两个直角”，但却始终没有交代什么是“直角”.　同样，对于“周角”也只画出了图例，却没有进一步解释周角，浅尝辄止，半途而废.　这样就使得教材内容零散，系统性不强.

（三）练习题目设计不严谨

三年级下册第35页“整理和复习”第1题，前提为“一间教室大的草坪，1天产生的氧气够3个人用，我们三年级有120人”，问“多少块这样大的草地产生的氧气，够三年级学生用？”这个题目设计明显不严谨，问题应改为“多少块这样大的草地产生的氧气，够三年级学生1天用？”否则无法计算.

■　对改进教材内容编排的几点

建议

教材是教学之“本”，教材的编写质量会直接影响教学质量.　新课程理念主张教师“用教材”而非“教教材”，要求教师能够对教材内容自主加工，这就要求每一位教师都成为数学教学专家.　这种理想化的设想与现实相去甚远，我国大部分教育欠发达地区教师由于水平所限，难以胜任“用教材”这一使命.　因此教材内容编排应尽量做到具体化、细致化和可操作化.　这样既可以为教师教学带来方便，也可方便学生自学.　成功的教材编写应该在没有教师的讲解下，学生通过自学能够掌握内容，但新教材中的定义、规则、结论不详，内容零散，不利于自学.

他山之石可以攻玉，美国1989年颁布的NCTM（全美数学教师协会）《数学课程标准》由于不重视基础训练而遭到众多批评.　2005年，一些数学家达成了几点共识，其中包括：（1）数学需要使用有关精确定义的对象及概念进行小心推理.　（2）学生应该能够熟练地使用整数运算的法则，这些基本算法是数学的主要智慧结晶之一.　这些共识促使NCTM《数学课程标准》做了修改和补充.　2006年，NCTM的《数学课程焦点》力求在保持创造、发展的同时，强调数学基础的重要性.　我国教育部2011年通过审查正式公布的《全日制义务教育数学课程标准（修订稿）》明确提出，通过义务教育阶段的数学学习，要求学生“获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验.　”新《标准》中重申了基础知识和基本技能的重要性.　相信随着新《标准》的颁布，对小学数学教材的修订不久也将提上日程.　在此，建议教材作如下改进：

（一）教材在内容编排上应凸显基础知识的地位

1.　教材对数学概念表述要严谨规范

建议教材对数学概念做形象化描述后再做出严谨规范的定义，使感性认识和理性认识相结合.　这样有助于学生准确、深入地理解概念，有助于学生掌握扎实的基础知识.

2.　教材内容要重点突出

教材中的重要内容，公式、法则、原理、定律、结论等应以强调的方式呈现，如统一用醒目的黑体字或单独在特殊位置呈现等，使教材内容清晰明了，重、难点突出.　这样容易使学生分清主次、有的放矢.

3.　教材内容应使“过程”与“结论”并重

教材应在注重“探索”“发现”的同时注重“结论”的归纳与整理，既要注重让学生掌握知识获得的过程，又要注重掌握通过发现后获得的结论.

以四年级上册“亿以内数的认识”一节中“大数的读法”为例，大数的读法对四年级学生而言是比较困难的，要掌握大数的读法，最重要的是要掌握具体的、可操作性的方法和步骤.　为了便于学生掌握，可以将大数的读法和程序归纳如下：①　标出数位；②　分出数级；③　读出数字.

再以四年级上册“角的度量”一节为例：可以把角的度量的方法和步骤归纳为：①使量角器的中心和角的顶点重合；②选定量角器的一边，使角的一条边和量角器的0刻度线重合；③从量角器选定的一边出发，从0刻度数起，角的另一边所指示的刻度就是角的度数.

总结整理出发现后获得的具体结论，学生在解决相关问题时就会有章可循，结合练习容易掌握教学内容，也有利于智慧技能的形成.

4.　教材应注重知识的系统性和结构的完整性

建议教材在内容编排上做到结构紧凑、层次分明；标题醒目、主题明确；篇幅整齐，内容清晰；逻辑严密、系统性强.