劳动教育知识总结{精选5篇}

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劳动教育知识总结范文第1篇

【关键词】试论课改提高劳技教学质量

党的十描绘了全面建成小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟蓝图，向全党全社会发出朝着“两个一百年”奋斗目标进军新的动员令。以同志为总书记的党中央坚定不移地把深入贯彻党的十精神作为首要政治任务，明确提出实现中华民族伟大复兴的中国梦，极大地振奋了党心，鼓舞了民心。在最近一系列重要论述中，深刻阐明了对教育工作的总体思路和殷切期望，并对党和政府更加重视教育、教育系统更加办好教育、社会各界更加支持教育，做出了新的重大部署，意义十分深远。结合总书记的讲话精神，在新一轮基础教育课程改革实验中，劳动与技术教育、信息技术教育、研究性学习与社会实践共同构成了一门新的课程―――“综合实践”活动。综合实践活动课成为课程改革的一大重点、热点和难点，因此，劳动与技术课教师就需更新教育理念和内容，重新定位，找准教改中的着力点，上好新课程背景下的劳技课。在新课程背景下上好劳技课有哪些具体要求呢？

一、要明确教学目标，教学目标的确定是上好劳技课的基础。

过去的劳技课是独立设置的一门课程，新课程标准下的劳技课列为综合实践活动中的一个国家指定性学习领域，这是新课程形态的重大变化。综合实践活动是指，劳动与技术教育以学生亲身实践、亲手操作、手脑并用为基本特征，学生通过人对物的程序性、技能性的运作，通过人与人的互动获得丰富的体验，实施操作性学习。它是以学生获得积极劳动体验，形成良好的技术素养，以操作性学习为特征的多方面发展为目标，强调学生通过人与物的作用，人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手动脑相结合。但劳技教育并不仅仅停留在单纯的操作技能训练上，还应注重学生对技术原理、科学方法的追思，对技术学习方法的体悟，对良好劳动习惯与技术能力以及创新精神和实践能力的培养。力求达到技能掌握、态度养成、能力发展的有机统一。新课程应有新面孔，因此应以信息技术为平台，综合各科知识培养学生的创新精神。

二、改变学生的学习方式，激发学生学习劳技课的兴趣。

改变学生的学习方式，就是从单一、被动的学习方式，向多样化的学习方式转变。其中自主探索、合作交流和操作实践都是重要的学习方式。教师应学会尊重学生的个性、自主性、创新性，使所有学生都能成为学习的主人，成为学习活动的受益者。在鼓励学生自主学习的同时，注重对重点和难点进行指导，充分利用学生内部人际关系及学生群体的作用，引导学生学会分工与合作，相互交流、观摩与学习，加强巡视，做到个别指导和集体指导相结合，注意指导过程的科学性和创造性，逐步形成自己的风格和个性，注意劳动卫生、劳逸结合，确保学生的安全，认真做好评价工作，方式应灵活多样，以增强学生的信心。

三、教师要不断学习更新观念，努力提高自身素质。

劳技教师要更好地走进新课程，适应进行素质教育教学的需要，改变现有的工作方式，必须不断地更新教育观念，学习先进的教育理论，并不断学习新的技能。现代的教师应树立终身学习的意识，并要注重加强教师间的相互交流，改善自己的知识结构向综合型的教师、多面手努力。我校一直重视教师在业务理论和技能方面的培训工作。每两周一次的业务学习，每学期都组织一次专业教师说课、汇报课、教案设计竞赛。并由教学主任和骨干教师，根据教师的工作、学习需要，组织专题讲座，教师的教育理论水平得到了显著的提高。教师在各自的教学中积极进行创新教学实践，收到了良好的效果。

四、优化教学过程设计，研究劳技课教学实施的策略。

优化课堂教学设计是课堂教学的素质化的重点。课堂教学设计的本质是学习者学习行为的设计和在此基础上的教师教学行为和学习环境的设计。其具体内容包括了确定总教学目标、分析教学内容、分析教学对象、制定教学策略、选择教学媒体、组织教学实践、进行教学评价等。劳技课的课堂教学设计可从教学对象、教学目标、教学策略、教学评价四个方面入手，针对不同专业的特点、学校现有教学条件及不同教学内容的教学要求，有所侧重地进行。教学策略是为了完成特定的教学目标，所采用的教学模式、程序、方法、组织形式和对教学媒体的选择与使用的总体考虑。包括教学组织策略、教学媒体和交互方式的选择策略以及教学资源管理策略。教学设计者在制定教学决策时除了要考虑教学目标，更重要的是要考虑学习者特征。

五、掌握学科特点，探讨劳技课的一般教育规律

掌握学科特点，探讨劳技课的一般教学规律，对加强劳技课的教学管理、提高劳技质量意义十分重大。

1.注意知识性，坚持培养技能与思想教育相结合劳动技术课，它有自身内在的知识结构，组成了一个比较严密的知识体系，具有知识性和科学性的特点。但这门课程绝不是单纯传授知识，而是在传授知识的过程中，把培养学生的劳动技能与技巧与对学生的思想政治教育结合起来，教书不忘育人，教书是手段，育人是目的。在教学过程中，要注意克服单纯的劳动观点，也要克服“为了钱而劳动”的思想认识。只有坚持劳动教育的正确方向，才能收到最佳的教学效益。

2.注意实践性，坚持传授知识与实践操作相结合

劳动技术课不同于单纯的文化课，它具有鲜明的实践性，所以，我们必须拓宽和延伸劳技课的课堂教学形式。如果仅仅依靠课堂教学，就远远完成不了劳技课的教学目的，劳技课常常以校办工厂，校办农场、果园或挂钓厂以及手工作坊、养殖场、试验田等处为课堂。只有充分利用这些劳动基地来组织教学和进行劳动实践活动，才能收到预期效果。

3.注意趣味性，坚持课内与课外、校内与校外相结合

劳动教育知识总结范文第2篇

教育与生产劳动相结合，是马克思主义教育思想的基本原理之一，也是社会主义新中国教育的基本方针，具有丰富的内涵和意义，新中国成立60多年以来对这一原理的认识和实践不断深入。浙江师范大学的楼世洲副校长认为，现在我们职业教育和高等教育最大的困境是实践教育，由此他从党的教育方针的角度进行分析思考提出了一些想法，有些提法在学术界是有争议的，但他认为有争议正说明有价值，要从是否有利于改革的角度来判断。本文是他为纪念同志诞辰120周年所作，通过回顾和总结从理论和实践两个层面对此进行梳理和分析。

楼世洲，1957年生，教授，教育学博士；浙江师范大学副校长、非洲教育研究中心研究员、教育史硕士点负责人，山东师范大学兼职博士生导师；全国教育专业学位教学指导委员会专家组成员，全国教育史学会理事，北京师范大学职业教育研究院、教育部人文社科研究基地“国际与比较教育研究中心”兼职研究员，浙江省公共管理协会副理事长，国家自然科学基金、教育部人文社科基金、《教育研究》、《International Education Research （IER）》等通讯评审。其主要研究方向为教育史、非洲教育、职业教育、教育政策分析。近几年先后作为高级访问学者赴尼日利亚拉格斯大学、美国杨百翰大学、塞内加尔达喀尔大学访学。担任教育史学与文献、中国职业教育史、教育科研方法等课程的教学工作，主编教材3部，获浙江省高等教育教学成果一等奖1项、二等奖1项。主持全国教育科学规划国家级一般项目1项，教育部重点项目3项；出版《尼日利亚高等教育研究》《职业教育与工业化――近代工业化进程中的江浙沪职业教育考察》《区域教育可持续发展指标体系研究》等专著5部，《撒哈拉以南非洲国家的贫困、教育与发展》译著1部，近五年在国内外核心期刊发表教育政策、非洲教育等学术论文30余篇。获浙江省哲学社会科学优秀成果二等奖1项，高校科研成果三等奖1项。

人类进入现代社会以后，教育（尤其是劳动者教育）逐渐从生产劳动和社会生活中分离出来，成为一个独立的过程，教育与生产劳动的关系呈现出“一种独特的状态：它们既作为两个过程相互独立，又不可分割地联系在一起”。[1]可以说，教育与生产劳动相结合，是现代教育和现代劳动发展的必然要求。马克思认为教育与生产劳动的结合是改造社会的最有力手段之一，认为教育与生产劳动相结合“不仅是增加社会生产的一个方法，并且是培养全面发展的人类的唯一方法”，把它作为未来共产主义教育的萌芽。新中国成立以来，我国对马克思主义教育与生产劳动相结合的教育思想进行了创造性的实践和发展，并把这一原理作为社会主义教育的基本方针。

一、新中国建立后十七年：探索与实验

思想是马克思主义基本原理和中国革命实际相结合的产物。在教育思想中，教育与生产劳动相结合是中心思想之一，坚持教育与生产劳动相结合的原则，被认为是实现教育为人民大众服务的基本保证。贯彻教育与生产劳动相结合，被认为是确保新中国教育社会主义性质与方向的基础。曾经多次就教育与生产劳动相结合问题发表过指导性意见，陆定一1958年发表在《红旗》杂志上的《教育必须与生产劳动相结合》一文，也是由亲自审定的。

首先，教育思想中的教劳结合思想，是对马克思主义教劳结合思想的继承和发展。对马克思主义经典作家关于教育与生产劳动相结合的思想进行了更为全面的阐述，并把它上升到教育方针的高度。早在1934年苏维埃第二届全国代表大会上论及“苏维埃文化教育总方针在什么地方”的问题时，认为“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”。[2]教育与生产劳动相结合，作为指导根据地文化教育的基本方针被同志首先提出。新中国成立以后，根据指示，中共中央在1958年9月的《关于教育工作指示》中，把“教育与生产劳动相结合”定为党的教育方针，明确提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”。

其次，在实践层面上发展了教育与生产劳动相结合的教育思想，进一步提出了教育与生产劳动相结合的实践方式和途径。1957年3月，在中国共产党全国宣传会议上，专门就“知识分子同工农群众结合的问题”发表了讲话。1958年8月13日，在天津大学视察时指示：“以后要学校办工厂，工厂办学校。”“老师也要参加劳动，不能光动嘴，不动手。”“高等学校应该抓住三个东西：一是党委领导；二是群众路线；三是教育和生产劳动结合起来。”在《工作方法六十条》中对各级各类学校如何贯彻教劳相结合提出了具体建议。1961年7月，在《给江西共产主义劳动大学的一封信》中，赞扬“半工半读、勤工俭学”江西共大“这样的学校，确是很好的”。1965年在《接见尼泊尔教育代表团时的谈话》中提出“理工科学生不仅要有书本知识，还要会做工”，“文科学生要把整个社会作为自己的工厂”。1965年《在杭州会议上的讲话》进一步提出了“大学教育应当改造”，要彻底改变“看不见工人怎样做工，看不见农民怎样种田，看不见商品是怎样交换的，身体也搞坏了，真是害死人”的状况。

第三，教育与生产劳动相结合也是党的第一代领导集体的教育思想。1950年《在全国高等教育会议上的讲话》中，曾经就如何体现中国人民政治协商会议共同纲领中“理论与实际一致”的教育方针问题，提出教育必须与生产劳动相结合。刘少奇在20世纪50年代提出了两种教育制度和两种劳动制度的理论和思想，大力提倡勤工俭学、半工半读和半农半读。因此“教育必须与生产劳动相结合”，是对资产阶级教育思想的批判，是我党教育方针的核心，也是马克思主义关于人的全面发展思想的正确体现。

从认识层面看，中国共产党将教育与生产劳动相结合提高到了教育方针的高度。从实践角度来看，坚持“教育与生产劳动相结合”，创造性地发展了许多有利于教育与生产劳动相结合的途径和形式，对于改造封建的和资产阶级的旧教育，建立新民主主义的新教育，对于培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者，产生了巨大的影响。新中国建立后十七年，有关教劳结合的实践活动主要有以下几个方面：

一是根据《共同纲领》有关“加强劳动者的业余教育和在职干部教育，给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要”的要求，实施工农干部和人民的教育；推行工人、农民的业余补习教育；推行识字教育，有计划有步骤地在全国范围内扫除文盲；举办工农速成中学；全国各级学校向工农及其子女开门。[3]

二是调整学制，改革学校课程，加强教育与生产劳动的结合。1950年同志《在全国高等教育会议上的讲话》和教育部《关于实施高等学校课程改革的决定》都强调教学中既要防止教条主义，又要克服经验主义，强调要“加强教学与实际结合”，要求“有计划地组织学生的实习和参观，并将这种实习和参观，作为教学的重要内容”。[4]1953年政务院下发《关于加强高等学校与中等技术学校学生生产实习工作的决定》，对高校和中等技术学校学生参加生产实习提出了具体的要求。

三是全面实施劳动教育和勤工俭学。新中国成立后各项教育事业迅速发展，尤其是基础教育发展很快，到1957年，一方面是大批的中小学毕业生不能获得升学的机会，必须直接参加生产劳动，另一方面中学出现了片面追求升学忽视生产劳动的现象。面对这种形势，中央对加强学生参加生产劳动的问题做出了专门的指示。刘少奇同志在《中国青年报》上发表文章提倡在学校开展勤工俭学和开展课余劳动。1958年陆定一总结教育事业取得的成绩时说，学校“在教师和学生中进行了思想改造；进行了院校调整和教学改革；高等学校、中等学校和小学的在校学生都增加了几倍；扫盲运动和业余的文化技术教育有了很大的发展；在学校中开始普遍地实行了勤工俭学”。“党中央曾经提出过在学校里增设生产劳动的课程问题……直到现在，党的主张才在全国范围内实现了。”[5]

四是全面推行学校办工厂（农场）、企业（公社）办学校、半工半读、半农半读，建立两种教育制度和两种劳动制度。同志在1958年《工作方法（草案）》中非常具体地谈到了各类学校如何开展劳动，实现教育与实际相结合的问题。比如，他要求“一切中等技术学校和技工学校，凡是可能的，一律试办工厂或者农场，进行生产，做到自给或者半自给。学生实行半工半读”。[6]刘少奇同志在1957年发表关于毕业生参加劳动问题的讲话和文章以后，在接下来的几年时间里，他又发表《我国应有两种教育制度、两种劳动制度》（1958）、《半工半读，亦工亦农》（1964）等文章，着重探讨了勤工俭学、半工半读等学校教育与生产劳动相结合的措施，以及这些措施对于普及教育和培养新人的作用。

这一时期有关教育与生产劳动相结合的认识和实践，尽管在执行过程中不断受到“左倾”错误思想的干扰，但是，马克思主义的人的全面发展理论得到了新的发展，教育必须与生产劳动相结合成为党的教育方针，并纳入国家的宪法中。在实际工作中，以社会主义民主政治和经济建设为中心，探索教育与生产劳动相结合的有效途径，发挥教劳结合的思想教育功能和在生产实践中的促进作用。正如后来同志所总结的那样，新中国成立后我们一直实行的教育与生产劳动相结合，尽管在贯彻执行中出现过一些问题，但“方向是对头的”，“总的是成功的”，“对青年学生的健康成长很有好处”。[7]

二、“”十年：经验和教训

教育史学界一般都以“十年浩劫”来概括对教育事业的破坏。“”十年，[8]在极左思想的影响下，“教育与生产劳动相结合”的认识与实践都发生了很大的偏差，给我们的教育事业带来了沉重打击，教训是惨痛的，概括下来，至少有以下两点：

一是在教劳结合的目的上，过于强调生产劳动在改造人们政治思想上的作用，把教劳结合主要作为改造资产阶级思想的工具，忽视了教劳结合对于提高劳动者劳动素质，对于提高社会生产方面的作用。“红”与“专”的问题，新中国成立后各个阶段都有讨论，但“”之前和改革开放后，和邓小平都强调要“又红又专”、两者兼顾；唯有在“”一段时间里，强调政治思想上的“红”胜过了理论知识业务能力上的“专”，用俗话说就是“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”。

二是在生产劳动与理论知识学习的关系上，过于强调劳动，用生产劳动代替理论知识的学习，让教育完全融入生产劳动和社会生活中去，事实上是取消了现代社会教劳结合的前提，是逆历史潮流而动。而且，把生产劳动狭隘地理解为体力劳动，认为劳动形式越原始，劳动条件越艰苦，劳动强度越大，对于改造思想、净化灵魂的作用越大。这种理解偏离了马克思论述教劳结合时所指的主要是以现代科学知识为基础的、以机器为工具的现代劳动。“”中，用“三机一泵”替代中学物理，用所谓的“农业”和“工业”课程替代数理化课程，用参加生产劳动替代知识学习，导致基础教育质量全面下滑。在高等教育领域，先是停课闹革命，随后停办所有高等院校，代之在全国大办“职工大学”的“共产主义劳动大学”，此后虽然恢复了大学招生制度，但在教育内容、体系和形式上仍然以生产劳动为主体。

认识上过分强调教劳结合的政治思想教育功能，把知识与生产、理论与实践相对立。实践中完全用生产劳动取代知识教育，结果导致整整十年的人才断层，给社会主义建设带来无法弥补的损失；但是，从另外一个角度讲，“”期间教劳结合的实践，也提供了一些思考和借鉴：

第一，从辩证唯物主义认识论的高度坚持了理论和实践相结合的原则，提出教育与生产劳动相结合是获得“完全知识”的唯一途径。实践证明，在教育过程中将理论与实践相统一，将知识传授与生产劳动相结合，有利于丰富人们的实践经验，有利于对理论知识的掌握，也有利于实践能力的培养。

“实践――认识――再实践”的螺旋上升，“理论从实践中来，又回到实践中去指导实践”，这是对辩证唯物主义认识论的继承和发扬。指出理性认识来自于感性知识，理性认识是感性知识的高级阶段，只有理论和实践结合起来，才能克服教条主义和经验主义的谬误，我们的革命事业才能取得更大的进步。不仅如此，他还把认识论的原则用来指导教劳结合的具体实践，提倡学习理论知识要以直接经验为基础，掌握理论以后要回到实践中去接受检验。1968年，他在《从上海机床厂看培养工程技术人员的道路》“编者按”清样中加写的一段话里，明确提出：“走上海机床厂从工人中培养技术人员的道路。要从有实践经验的工人农民中间选拔学生，到学校学几年以后，又回到生产实践中去。”这些思想和做法，如果剔除“左倾”思想的消极影响，对于我们今天教劳结合的实践，依然具有启迪作用。

第三，大中学校学生社会实践活动成为新时期教劳结合的重要形式之一。20世纪80年代中期，中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》（1987），提出要“积极引导学生参加社会实践”。90年代后，学生通过参加社会实践，在实践中了解国情，了解社会主义建设和改革实际的作用不断显现，使得社会实践活动受到越来越多的重视。学生的社会实践活动也成为新时期教劳结合实践的重要形式。

第四，教学、科研、生产“三结合”具有了新的表现形式。高等院校的教学、科研和生产的“三结合”是高等教育教劳结合的重要实践形式之一，早在1959年4月3日的《人民日报》《把教学、生产劳动、科学研究结合起来》的社论中就提出了“高等学校在贯彻执行教育与生产劳动相结合的方针时，必须把教学、生产劳动和科学研究密切结合起来”。改革开放以前，“三结合”曾经取得了累累硕果。改革开放以后，尤其是教育体制改革基本完成和社会主义市场经济体制确立以后，“产学研”三结合无论在深度、广度和规模上都是空前的。

第五，各级各类学校的教育教学改革领域，教劳结合的理论创新和实践探索蓬勃开展。学校微观层面上，教学改革层出不穷，比如专业调整、课程设置改革、课程内容更新、教学方法变革、教育组织形式创新、教学管理改革、实践教学体系构建、实习实训基地建设等等，都力求提高学生的创新精神和实践能力，努力提高教育质量，以不断满足经济社会发展对人才培养的需求。从一定程度上讲，所有这些力求适应国民经济发展需要的教育改革，都是贯彻教育与生产劳动相结合的切实举措。

回顾60多年来我国“教育与生产劳动相结合”理论与实践的历史，这是马克思主义基本原理与中国社会主义建设实际相结合的过程，是我国教育与生产劳动相结合的教育方针逐步形成的过程，同时也是对马克思有关教劳结合思想继承、创新和发展的过程。在这一过程中，无论是对教劳结合的理论认识，还是对教劳结合的具体实践，都有过成功的经验和深刻的教训。教育之所以必须与生产劳动相结合，乃是因为劳动，尤其是以科学技术为基础的劳动，总是处在不断的创新和发展之中，而教育面对生产劳动的发展变化，往往处于被动滞后的境地。因此，教育与生产劳动相结合是一个永恒的主题。今天，我们既要总结过去的经验教训，更要根据社会生产发展的需要和新情况，不断探索教育与生产劳动相结合的意义和途径。■

注释：

[1]成有信.教育与生产劳动相结合问题新探索[M].长沙：湖南教育出版社，1998：78

[2]孙喜亭.试论关于教育与生产劳动相结合思想的特定含义[J].江西教育科研，1996（6）：1

[3][4][5][6][7]王卫国.建国以来教育同生产劳动相结合法规文献汇编[M].北京：教育科学出版社，1995：136，15，255，81，8

劳动教育知识总结范文第3篇

【关键词】教育 经济增长 劳动简化法

二战以后，纵观全球，世界上发展最快的国家无不以重视教育而立足于世。美国如此，德国如此，日本也同样如此。美国历史学家戴·兰德斯在《国富国穷》一书中指出：“如果说经济发展给了我们什么启示，那就是文化乃举足轻重的因素。”由此可见，我们可以讲教育是经济发展举足轻重的因素。教育的进步，经济才会持续发展与繁荣。

一、教育与经济增长的关系

教育是经济发展的“筋”和“骨”，经济持续发展的核心是大力发展教育。教育承担着培养劳动力的任务，就这意义上来说，教育是经济发展的条件。教育活动通过传授知识、训练技能、开发智力等来提高劳动力的素质，从而达到缩短社会生产的平均必要劳动时间，实现巨大的经济效益。以日本为例。日本是一个人口密集、资源贫乏的国家，它之所以能跻身发到国家的行列，主要是由于民治维新后日本一直奉行“教育立国”和“科技立国”的战略。教育提供各种专门人才，已经成为经济发展的基础和“依靠”因素。

教育通过培养人实现为经济建设服务，是经济增长重要的经济资源。英国在19世纪80年代以前居于世界的统治地位，后来之所以被美国取代，就是当时英国的劳动力只有70％受过教育，而美国则有90％。据统计，1960-1978年，注重人力资本积累战略的国家实际人均GNP平均增长4.68％，而注重物质资本积累战略的国家仅仅为3.86％。前者的代表有韩国和台湾等，后者的代表有巴西和西班牙等。美国经济学家舒尔茨认为：大量的人力投资是实现现代化的必备条件之一。在现代社会大生产条件，教育这个培养人的活动，在经济发展中扮演了越来越重要的作用。

二、用劳动简化法来计量教育对我国经济增长的贡献

改革开放以来，国家十分重视教育。邓小平同志指出：“不抓科学、教育，四个现代化就没有希望实现，就成为一句空话。”他强调：“中国要发展，离开科学不行。”“发展科学技术，不抓教育不行。”到目前为此，我国教育有了很大的发展，经济也取得了瞩目的成绩。以下是用劳动简化法计量我国1982－2000年教育对经济增长的贡献。

劳动简化法是前苏联学者和我国经常采用的一种教育经济效益计量方法。根据马克思关于少量复杂劳动等于多倍简单劳动的理论，确定劳动简化比（简化系数），按照一定的数量关系，将复杂劳动量简化为简单劳动量，计算出简化后的劳动总量中有多少是教育因素而增加的劳动量，进而求出增加的劳动量对国民经济的贡献。

（一）确定基期和报告期，并统计基期和报告期的劳动力总人数和国内生产总值

1982年为基期，国民收入为5294.7亿元，劳动力人数为52150.56万人；报告期为2000年，国民收入为89442.2元，劳动力人数88797.97万人。表1：

（二）确定劳动简化比

以小学四年级以下教育水平的劳动者为“基准”劳动力，设为1，受过小学教育（5-6年）的就为[（5+6）/2]÷4＝1.375，受过初等教育（7-9年）的就为[（7+9）/2]÷4＝2，受过中等教育（受10-12年高中或者中专教育）的就为[（10+12）/2]÷4＝2.75，受过大学专科以上教育（受13-19年教育，包括专科、本科、研究生）的为[（13+19）/2]÷4＝4。

（三）分别求出基期和报告期平均劳动简化比

计算公式为平均劳动简化比＝∑（不同教育程度劳动力的劳动简化比×各级教育程度劳动力占总劳动力的百分比）求出结果见表2：

由表2，可得1982年的平均劳动简化比为1.34，2000年的平均劳动简化比为1.89。

（四）将社会复杂劳动量折算为简单劳动量

当我们把劳动者的质量转化为劳动者数量的时候，由于受教育程度的提高，总劳动量就会增长，在生产中通常表现为教育年限较长的劳动者对生产的贡献较大。社会复杂劳动量折算为简单劳动量公式为：

社会总劳动力中包含的复杂劳动量折算为简单劳动量（社会劳动力总数×平均劳动简化比）

经过计算，1982年和2000年由于教育程度的提高所带来的劳动量的增加分别占总劳动量的25.37％和47.10％

（五）计算教育对经济增长的贡献

如果把经济增加看作是全体劳动者劳动劳动共同努力得结果，那么我们就可以依据前面几步计算的结果求出由于教育程度提高而引起的劳动量增加对经济增长所起的作用。所以我们就可以求出1982年和2000年由于教育程度的提高带来的经济收入，经过计算得，1982年和2000年由于教育程度提高而带来得经济收入1343.26亿元和42127.28亿元。然后进一步求出报告期和基期由于教育所起作用得国民生产总值为40784.02亿元。见表4：

三、结论

从以上我们的计算结果可知，用劳动简化法计算，在1982年到2000年间我国国内生产总值增长了84147.5亿元。其中，由于教育水平提高而带来的经济增长为40784.02亿元，占国民生产总值的48.47％。这些数据充分说明了教育对我国经济增长的贡献是很大的。随着知识经济的到来，教育、知识和科技等因素在经济增长中的作用越来越大。正确认识经济增长与教育的关系，使教育真正成为经济增长的催化剂，成为中华民族伟大复兴的强大推动力。

参考文献?

[1]靳希斌.教育经济学[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]高金环.对教育与经济关系的再认识[J].科技与教育，2004，（3）：43-44.

[3]刀福东，李兴仁，王天玉.教育对经济增长贡献的计量分析[J].学术探索，2004，（2）：51-54.

[4]杨盛菁.教育对经济增长影响的实证分析[J].甘肃科技，2005，（1）：203-205.

劳动教育知识总结范文第4篇

论文摘要：知识社会是以知识为主要资本的社会。信息技术的发展与应用导致了经济产业结构和社会职业结构的变化，新的劳动方式和职业的不断产生，推动了职业教育基本理念、培养目标、办学层次、专业结构、教学内容和教学方式的变革。在这个过程中，职业教育与技术、经济和人的职业发展相辅相成，并为构建终身教育体系和学习型社会发挥积极作用。

按照经济学的经济结构理论，知识社会是继农业社会、工业社会之后人类以知识为主要资本推动国民经济发展的一种崭新的社会类型。在知识社会中，传统农业的比重大幅度下降，建筑业和以汽车、钢铁为支柱的现代工业体系在经济结构中的统治地位逐渐动摇，取而代之的是计算机、新材料、新能源和生物工程为支柱的知识性产业及现代服务业的迅速兴起和蓬勃发展，使各类企业和劳动者自身都对人的素质与能力结构及水平产生了新的需求。于是，与经济发展相适应的职业教育以及职业教育与劳动、技术、其他教育、人的职业发展等相关要素的关系也必然呈现新的动向和趋势。

一、信息技术催生了新兴产业、新型劳动组织方式和劳动者的新职业，促使职业教育的培养目标、办学层次、教学手段和教学管理方式等在传统的农业社会和工业社会基础上发生重要转变

1．培养目标由单一技能型人才转变为复合能力型人才。计算机和自动化技术的推广应用，使企业原来的劳动组织发生明显变化，这些变化对劳动者的素质和能力要求产生了直接影响，从而导致了职业教育培养目标的调整。1989年美国麻省理工学院发表了《改变世界的机器》的科学报告，在总结日本丰田汽车公司成功的生产方式基础上，提出了以改革企业生产组织方式为特点的所谓“精益生产”模式，也称为“扁平化管理”模式。精益生产的核心是采用适度自动化技术和团队作业方式，充分发挥人的潜力、智慧和积极性，排除企业内部等级化、反映迟钝的部门问的隔阂。在精益生产中，水平岗位分工被灵活的、整体性的、以解决问题为导向的“职业工作”所代替，因此对员工的能力要求有了明显的拓宽，如要求具有安排计划、判断决策、分析复杂系统的能力以及不断学习的积极性和相互合作的品质等。有些单位虽然目前尚未出现混合技术和复合能力要求的岗位或工种，但是各地劳动力市场的供求动向表明，持有较高等级的或多种职业资格证书可以证明其已具备一定复合能力的劳动者，被企业录用的概率显然要比只有一种低等级证书的劳动者大得多。

2．办学层次上移。知识产业的发展要求一线劳动者不仅掌握较高的科学文化基础知识，而且具备过硬的职业技术技能。同时，科学技术的进步和劳动生产率的提高，导致了社会就业岗位的减少，需要以合适的办法减缓劳动力市场的就业压力。为此，各个发达国家在基本普及中等教育(1987年pecd成员国中等教育入学率为94％)和稳步发展中等职业教育的基础上，普遍加大了具有高等职业教育性质的短期高等教育的规模。例如，美国两年制社区学院的数量从1920年的52所，发展到1980年的1231所，1988年则达到1338所，占全美高等学校总数的39．2％；原联邦德国于20世纪70年代开始发展高等专科学校，到1986年发展到122所，占全国高等学校总数的50％，全国工业界70％的工程师毕业于这种学校。我国1980年开始试办职业性短期高等学校，到2003年独立设置的高等职业学校已达908所，另有612所本科普通高等学校举办高等职业教育，在校生共计479万人，约占高等学校本、专科在校生总数的43％。可见，在发达的知识经济条件下，高等职业教育将成为一种各界期望和欢迎的大众化教育类型。

3．教学手段趋于现代化。由于微波和卫星传送等现代通讯技术和计算机及其网络技术的成熟和普及，创造出了知识来源和传播途径多样化的文化教育环境，使得继函授、广播电视之后以宽带网为载体的第三代远程职业教育应运而生并迅速兴起。特别是多媒体技术被广泛引进和运用到职业教育的教学过程中，形成了师生人机互动、互相交流的教学环境，由于界面新颖、形式活泼、内容丰富、浏览方便，课堂教学从传统的以教师为中心转向了以学生为中心，有利于激发学生学习的自觉性和主动性，引导和促使学生积极地进行探索式、发现式学习。

二、劳动分工的不断分化和整合引发了社会职业结构的不断变化，从而加快了职业教育专业结构和教学内容的调整频率，反过来又进一步推动着人的职业发展与社会技术进步

1．新的劳动分工所孕育的适应知识性产业发展的新职业和新职位及其变化，决定了相关的职业教育专业结构，并依赖其存在和发展由于新技术、新设备、新工艺的不断产生和运用，使劳动分工不断分化和整合，新的职业和职位的出现达到了经常化的程度，职业劳动的场所也已经不再局限于一个固定的企业或地点，在“标准的企业职工”即企业聘用或雇佣的正式职工之外，“非标准的企业职工”如远距离工作、独立工作、钟点工作等非正式职工有不断增加的趋势。与此直接联系的是，不同类别职位数量比例的变化也越来越频繁，一些职业的职位在经常性地增多，另一些职业的职位在迅速减少。未来的职业形态还将打破原来的专业界限，使职业的名称更加模糊化，而且“每个人一生中或许将涉足三个迥异的专业领域”。由于职位将成为最紧缺的社会资源，一个人必须具备相应的职业知识和职业能力才能占据或者创造某一个职位，而且必须不断更新已有的知识和能力才能维持继续占据这个职位的优势和竞争力。人们能否适应这种趋势，从事新职业和新职位212作的劳动者能否不断保持良好的适应性和竞争性，决定着并取决于相应的职业教育结构和质量，要求职业教育的专业结构和质量标准及时做出反映并进行调整。

2．劳动者预期知识与能力结构的不断变化，促使职业教育加快了教学内容的改革进程。由于工业化时期劳动垂直分工的弱化和模糊，“蓝领”和“白领”的阶层界限在减弱，同时越来越多的体力劳动者的体力消耗在降低，相应地其脑力劳动的消耗在增加，因而出现了体力劳动脑力化的趋势，劳动者在劳动中主要依赖专业智能而非体力完成工作任务。为了增强这类劳动者的专业智能和职业迁移能力，使他们的就业具有更大的弹性和空间，职业教育就必须在以职业群或职位群设置专业的基础上不断进行专业教学内容的改革，构建综合化的课程结构，实现由原来的单一岗位技能训练向综合职业能力培养的转变。同时，要积极实行产教结合或产学研结合，通过深化教学组织方式和教学方法的改革，使教学内容与生产服务的实践过程密切结合起来，使学生深刻体验和感受到职业教育的意义。

3．职业教育的改革和发展促进了现代技术的传播，同时国际产业转移和劳动者的全球化流动就业通过职业教育获得协调和优化20世纪90年代以来，以信息技术为标志的现代技术加快了发展和传播速度，伴随着各国对外开放的程度加深，国际产业转移明显加剧并出现一些新特点，如第三产业投资成为新热点、生产外包成为主流方式，跳跃性、产业链整体搬迁和由产业结构的梯度转移演变为增值环节的梯度转移等，使劳动者全球化的流动就业量急剧增多。例如20世纪末，德国的全部劳动岗位中至少有1／3以上与世界经济密切相关，瑞士的外籍劳工已超过总人口的1／6，澳大利亚的外来劳工已高于全部劳动力的25％，法国企业雇佣国外人员占本土32业就业人员的1／3，而本土工作人员又有1／4在外国的企业中工作。根据联合国国际劳工组织最近的数据，全世界约有1．3亿人在国外工作，还不包括没有记录的约1000～1500万流动人口。这些劳动力来自55个国家，在67个国家工作，比1970年翻了一番。有专家认为，与其他国家和地区相比，中国在国际产业转移中有着更多的优势。但无论是何种形式的国际产业转移，都需要在硬件设施之外有一个包括人才培养与流动机制在内的良好的制度环境。我国人口众多，特别是农村富余劳动力数量庞大，加快利用职业教育的途径和力量对其进行整合、提高，使丰富的劳动力资源形成具有较高竞争力的人力资本，既有利于外国财团在国内投资兴业，又有利于劳动者走出国门获取劳动回报。

三、终身教育体系和学习型社会的构建，将促进职业教育的改革和发展，推动知识社会职业教育功能与作用的全面发挥

1．职业教育是终身教育体系和学习型社会中不可缺少和无以替代的重要组成部分。在知识社会中，知识的总量十分庞大，而且更新速度令人触目惊心，人们要想在开放的和充满竞争的世界里实现真正的自我，就必须终身学习，不断完善自己。从这个意义上说，知识社会就是学习型社会。由于职业生涯占据了每一个人的大部分生命，因此职业教育构成了终身教育体系的主要部分和学习型社会的主要学习内容。2002年，党的十六大提出了在本世纪头20年“全面建设小康社会”的奋斗目标，并明确要求“加强职业教育和培训，发展继续教育，构建终身教育体系”。综观世界，各主要发达国家都是在经历了工业化之后才进入知识社会的，我国则是在工业化尚处于中期甚至一些地方还具有农业社会色彩的时候就“知识经济初见端倪”的，优质教育资源还很不丰富，特别是与其他教育相比职业教育还是最薄弱的环节。随着全面建设小康社会的进展，国家出台了各种新举措，有关财政性和非财政性投资也正在迅速增加。各地职业教育学校为了保持自身的内部活力和顺利融入学习型社会的创建潮流之中，也采取了一系列新的对策。人们有理由相信，我国职业教育的进一步改革和发展对于构建终身教育体系将发挥巨大的推动作用。

劳动教育知识总结范文第5篇

关键词：卢卡奇；教育哲学；物化现象；物化意识；物化教育

中图分类号；G40-02文献标识码：A文章编号：1001-4608（2012）04—0069-08

在现代性反思中，物化是一个非常关键的批判性概念。卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。今天，当检视马克思、卢卡奇有关物化批判理论时，必须清醒地意识到，人的异化是商品社会中因商品生产而把人“本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质”所带来的结果，因此，从这个意义上来说，物化是市场经济不可避免的产物。在资本主义社会，物化是每一个人必须面对的现实。而在我国，随着市场化程度的日益提高，商品、货币、资本、市场成为经济生活中的重要范畴，人与人的交往关系通过物与物的交往媒介来实现的范围不断扩大，因而，必然出现一定程度上的物化现象与物化意识，而这种物化现象与物化意识也必然渗透到教育中，导致中国教育价值取向日益功利化和世俗化，在教育过程中，“见物不见人”的趋势愈演愈烈。因此，重新审视卢卡奇的物化批判理论，对于我国当前的教育具有重要启示意义。

一、卢卡奇的物化批判理论

卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地解读了马克思文本，从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。那么，什么是物化呢？卢卡奇指出，“马克思对物化的基本现象作了如下描述：‘可见，商品形式的奥秘不过在于：商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成这些物的天然的社会属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系。由于这种转换，劳动产品成了商品，成了可感觉而又超感觉的物或社会的物……这只是人们自己的一定的社会关系，但它在人们面前采取了物与物的关系的虚幻形式。’”由此可见，物化现象产生于商品生产结构，它指在资本主义社会中商品生产与交换成为社会经济结构的普遍形式，人的关系被商品的物的关系所掩盖了，即社会关系变成了裸的物的关系。由于物化这一事实，“人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立。”在卢卡奇看来，物化有社会关系意义上的物化与劳动的对象化意义上的物化①之分。社会关系意义上的物化是人与人的关系获得了物的形式，它不完全等于异化，但与异化紧密相关。社会关系意义上的物化会导致异化。因而，在一定意义上而言，物化就等于异化。虽然卢卡奇早期的物化理论没有将物化的两种形式及物化与异化区分开来，显示其思想不成熟的一面，但是卢卡奇对物化现象的分析，传承了马克思的物化批判思想，闪耀着许多真知灼见。具体而言，卢卡奇的物化批判理论主要包括以下内容。

1 物化的结果造成了一个与人相异的“第二自然”

卢卡奇认为物化的结果造成了一个由现成的物以及物与物之间关系构成的世界（商品及其在市场上的运动的世界），一个存在于人之外的“第二自然”。尽管商品世界是由人创造出来的，它的表现形式却是与人异在的、难以捉摸的“第二自然”，这个“第二自然”支配着人的活动。卢卡奇指出：“资本主义社会的人面对着的是由他自己（作为阶级）‘创造’的现实，即和他根本对立的‘自然’，他听凭它的‘规律’的摆布，他的活动只能是为了自己（自私自利的）利益而利用个别规律的必然进程。但即使在这种‘活动’中，他也仍旧是——根据事物的本质——事件的客体，而不是主体。他的主动性的活动范畴因而将完全是向内的：它一方面是关于人利用规律的意识，另一方面是关于他内心对事件进程所作的反应的意识。”资本主义社会的人与人关系的物化诱使人把自身生产的社会关系归于“自在之物”，物化关系仿佛表现为不是人的关系，而是一种自然的关系，表现为卢卡奇所说的“以其宿命论的规律环绕着人的第二自然”，人被约定在物的必然王国之中。在这种情况下，人把社会作为一个与人的实践活动相脱离的、静态的观察对象，人以此方式来把握社会的一般规律，这一社会对象就其性质来说非常像自然科学所研究的自然界。在这种思维方式下所把握的社会的“一般规律”不是作为属于人的东西而存在，而是作为异于人的东西与人相对立，人对社会规律所能做只能是顺应、适应和利用。

2 物化将人变成了纯粹客体性的存在，人的存在被作为“物”的功能而适时发挥

卢卡奇认为，在资本主义社会中，出现了作为劳动力商品的工人，人变成为商品。劳动力如同任何货物一样成为可交换的商品，人获得了物的特性，主体客体化，具有主客体统一的人变成了纯粹的客体性存在，人将自己降低到与劳动产品相等的水平上。他指出：“在商品经济充分发展的地方，人的活动同人本身相对立地被客体化，变成一种商品，这种商品服从社会的自然规律的异于人的客观性，它正如变为商品的任何消费品一样，必然不依赖于人而进行自己的运动。”“当无产阶级只意识到商品关系时，它只能意识到自己是经济过程的客体。因为商品是被生产的，工人作为商品，作为直接的产品，至多只能是这一机器中的机械的动轮而已。”因此，“只有当工人意识到他自己是商品时，他才能意识到他的社会存在。如同已经指出的那样，他的直接的存在使他作为纯粹的、裸的客体进入生产过程。”工人成为机械化生产体系中的一个“零件”与“动轮”，一个可以被随便替换的组成部分，他的存在就是他的作为“物”的功能的适时发挥。

3 物化表现为人的主体性丧失，人被数字化，并成为被计算、作之物

卢卡奇的物化批判理论因其融入了韦伯的合理性思想并观察到了泰勒制所带来的企业管理活动方式的变化，这使得他进入到对现代管理活动的分析与批判之中。物化表现为人的主体性丧失并被数字化所替代，成为被计算、作之物。合理化、数量化、可以计算的管理在卢卡奇时期的典型表现是他所提到的泰勒制。在商品生产中，为了追求效能的提高，出现了“计算合理化原则”，人必须服从这个合理化体系的机械性运作，“一方面，劳动过程越来越被分解为一些抽象合理的局部操作，以致工人同作为整体的产品的联系被切断，他的工作也被简化为一种机械性重复的专门职能。另一方面，在这种合理化中，而且也由于这种合理化，社会必要劳动时间，即合理计算的基础，最初是作为仅仅从经验上可把握的、平均的劳动时间，后来是由于劳动过程的机械化和合理化越来越加强而作为可以按客观计算的劳动定额（它以现成的和独立的客观性同工人相对立），都被提出来了。”其结果是，“随着对劳动过程的现代‘心理’分析（泰勒制），这种合理的机械化一直推行到工人的‘灵魂’里：甚至他的心理特性也同他的整个人格相分离，同这种人格相对立地被客体化，以便能够被结合到合理的专门系统里去，并在这里归入计算的概念。”这样，人仅仅作为抽象的数量被表现出来，失去了主动性与能动性。这个管理进程，在今天仍在在发展着。美国学者乔治·里泽在1983年出版的《麦当劳梦魇——社会的麦当劳化》一书中指出，社会的麦当劳化意指快餐店的规则逐渐主宰美国社会的诸多方面乃至世界其他地域的过程，并指出泰勒制的科学管理是社会的麦当劳化的先驱。

4 物化内化到人的思想领域，形成了意识的物化

当物化内化到人的思想领域时，就必然形成了意识的物化。卢卡奇指出，“正像资本主义制度不断地在更高的阶段上从经济方面生产和再生产自身一样，在资本主义发展过程中，物化结构越来越深入地、注定地、决定性地沉浸入人的意识里。”物化意识是对外在的物化结构与物化现象的认同，把现存的社会秩序（商品经济秩序）当做永恒不变的事实加以接受，从而使人所创造的物的力量成为奴役人的力量。“商品关系变为一种具有‘幽灵般的对象性物’，这不会停止在满足需要的各种对象向商品的转化上。它在人的整个意识上留下它的印记：他的特性和能力不再同人的有机统一相联系，而是表现为人‘占有’和‘出卖’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽灵般的对象性物”（交换价值）为基础的交换强制，不仅使满足人的需要的物不断商品化，而且使人的意识物化，进而，使他的特性和能力不断商品化，知识、能力、思想都受到交换价值的统治。人与人的关系化约为一种占有和交换关系，人被带入一种单向度的存在方式——以占有物质财富为指向的占有式生存。

今天，当运用卢卡奇的物化批判理论反思现代人的生存时，我们发现，由物化而导致的生存困境，像“幽灵”一样“越来越深入地、注定地、决定性地”把人们抛进物化的社会结构中而无法自拔。表现在教育领域，物化使教育中人的特性与能力的发挥越来越屈从于一种占有与交换的关系，它使人只看到眼前的利益，丧失了对社会现实的批判与改造能力。物化教育培养出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在这种恶性循环的教育中，借用卢卡奇的话来说：“社会形式（物化）使人失去了他作为人的本质，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心态去追求知识，就越是与马克思的全面发展拉开距离，就越难成为具有自由个性的、非异化的、真正的人。那么，在当今教育有哪些需要不断地去面对和不断地去克服的物化现象呢？

二、教育中的物化现象

如果把对教育规律的理解与卢卡奇所讲的物化现象联系起来，就会发现它们两者之间有着惊人的相似之处。教育中的物化现象，主要表现在：

首先，长期以来，在我们的教育研究中，存在着将社会规律当做自然规律来认识的现象。有学者指出，“时至今日，这种基于对教育简单理解的确定性教育规律观的持有者仍然很多，许多人坚信：一切教育都处在一种严格的因果关系链条之中，只要澄清了各因素彼此的因果联系，就找到了教育运动发展的规律，也就可以从教育的初始状态准确地预测和判定教育的整个运动。”以上的说法，被教育学中许多关于教育规律的定义印证了，诸如：“教育规律是教育工作内部本质的、必然的、普遍的、相对稳定的联系，是搞好教育和发展教育的客观依据。”“教育规律所要回答的是：‘教育怎样运动和发展’，它所揭示的是教育的运动和发展所必然受到的制约因素，或其所必然遵循的逻辑轨道”，等等。在这里，教育规律成了一种脱离社会实践的、僵化的客体，是教育所必然遵循的逻辑轨道、教育发展的必然趋势。这必然造成人们以下的错误认识，认为“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”这种分析一针见血地指出一些教育研究者把社会规律与自然规律同质化的错误认识。

以卢卡奇的物化批判理论来审视上述对教育规律的认识，可以发现，教育教学是围绕着知识而形成的一个层层控制的、价值等级的“金字塔”，成为物化的精神载体。因为教育学被定义为研究教育现象及其规律的科学，必然性、规律性的东西成为教育学研究的根本任务，教育知识成了反映普遍的、不变的本质与规律的静态的知识，所以围绕着知识形成了三个阶层，即研究和发现规律的专家、传递规律性知识的老师、接受规律性知识的学生。这样，专家们在研究室发现规律性知识、教师们在课堂中传递知识，学生们被动地接受这些现成知识，“发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压迫在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从。”这样，在教学中，教材文本成为物化的精神载体，灌输式教学向学生输入静态的知识，导致学生思想具有“单向度”性（只会顺向接受、不会逆向思考），这种肯定式思维在教育中占据主导、支配地位，造就了许多“知识的容器”和“单向度思想的人”。

其次，在教育中，为了实现教育的经济价值，“人”被当做“劳动力”来培养。对此，有许多学者展开了批评，并区分了“人”的教育和“劳动力”的教育。孙喜亭教授指出：“劳动力教育所追求的价值，是劳动者所应具备的生产劳动知识与技能技巧，以使劳动力在劳动时发挥他‘智力’能源，创造出社会财富。劳动力教育的内涵就是提高与扩大劳动力的素质。人的教育所追求的价值是人的身体、智力、品德、审美等素质的完善和发展，以便人在社会生活中以主体人的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面地推进社会向前发展，人的教育的内涵应是全面扩展人的价值，提高人的素质。”这里，他指出了“劳动力”教育的弊端是将人的整体性存在分割了——“劳动力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。这种批评与反思无疑是有价值的。

物化批判理论有助于我们从更深的理论层面（哲学层面）反思劳动力教育问题。王晓升教授指出：“我们所建构的历史唯物主义体系恰恰就把人理解为生产力中的一个要素。在把人作为生产力的一个要素的前提下讨论人的自由和全面发展，那么这只能实现资本主义社会中劳动力买卖的自由。人在这里被物化了。人的这种物化现象恰恰是马克思所批判的。而我们在构建历史唯物主义体系的时候，恰恰认同了资本主义制度对人的这种理解。”如果不从哲学观中将人视为物的观点清理出去，那么在教育实践中必然会导致以狭隘的“劳动力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性价值代替教育的育人本体价值。无疑，人只有成为一个劳动者，才能在社会上生存。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。因此，把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。这种教育在产生特长和专业的同时也产生了职业痴呆。

第三，教育中不断地渗透进高效性、可计量性、可预测性、可控制性等麦当劳化的要素。关于教育正在麦当劳化的反思论文很多，其中一个重要问题就是量化考核。有学者指出：“在我们的教育领域中同样也出现了这种‘麦当劳化’，这种情况在教育科学研究的评价体系中表现得尤为明显，量化考核早已成为教育科研中的一种重要评价机制。”学校的合理化管理为论文制定了一系列评定标准，为教育管理提供了可比较、可计算的依据。这种做法使教师的科研活动像企业的生产活动。学校教师的论文和专著愈多，生产量愈高，学校办得就似乎愈好，其争取到的荣誉和资源就愈多，然而却忽略甚至无视学术质量。

不仅如此，可计量性渗透进教育生活所有领域，将教育的一切事物的性质都变成必须满足可计算的数理性质，学分、科研分、思想品德分……一切都变成了统计对象，人成为可算度的人。好学生取决于其分数的占有量，德、智、体、美、劳的全面发展教育变成计算理智下的追求门门百分的教育，变成了全面占有、全面计算教育。卢卡奇的物化批判理论指出了这种可计量性的实质，他认为，“数量化是一种蒙在客体的真正本质之上的物化着的和已物化了的外衣。”在教育的可计量性中，数量压倒品质，数量化外衣下的质（教师创造性的研究成果、学生的个性）被掩盖了，它们都简化为被统计之“物”，作为物化的孤立事实被编进了合理计算的网络，教育管理的运作成了冷冰冰的物化运作。

第四，“占有型文化”物化意识在教育中普遍存在。今天，资本依然统治着当代世界，在经济全球化的时代存在着最为普遍的交换关系，物化在商品关系、货币关系和资本关系中突出地表现出来。社会主义市场经济通过发展国有资本、民营资本、外来资本的方式，为第三社会形态创造条件。在这个发展阶段物化意识有许多表现，它在教育中形成了“占有型文化”，这是指占有与交换成为人最基本的价值取向和生命活动的一种由物化意识所滋生的文化现象。在教育中存在着以占有物质财富的方式从事教与学的现象，人与知识的关系是占有者与占有物的关系。在占有式教育中，学生的学习指向占有，他们占有知识交换分数、占有分数交换学位、占有学位交换与之大致相符的社会地位与财富；在教师队伍中出现了卢卡奇所讲的“专门化的‘大师’，即他的客体化了的和对象化了的才能的出卖者”，他们以自己的科研成果、课题和获奖等（客体化的才能的表现形式）的占有量（通过较为频繁的跳槽等方式）兑换更多的社会财富和更高的社会地位；学校把是否有课题（实际上是是否有钱）作为申报硕士生导师和博士生导师的资格，因而出现硕士生和博士生称自己的导师为“老板”的现状。在一定程度上，货币的占有量成为评价导师是否有能力指导学生的标准（该做法在理工科尚需另说，在文科则极为荒唐）。这种物化教育，必然培养出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。这是当今教育需要不断地去面对和不断地去克服的问题。

三、如何克服教育中的物化现象

由上述，可以看出，我国当前的教育物化现象已经到了积重难返的地步，因而必须花大力气切实克服这种物化教育。

1 树立马克思的实践观，破除“宿命论的规律”观

质疑刻板、机械、教条式地对教育规律的理解，是当今教育学理论研究的热点，但是这种质疑始终没有与物化批判理论联系起来。由于传统哲学教科书将社会规律与自然规律同质化，这种思维至今仍然影响着人们对马克思主义哲学的理解。因此，必须重视卢卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改变这种长期以来的在传统哲学教科书指导下进行的理论研究，改变将教育规律视为与人异在的客体，改变人们对社会规律的物化认识，矫治在教育领域广为流传的对教育规律的拟自然性理解，消解“物”对人的压迫，对弘扬人在教育中的主体性有积极的意义。那么，如何实现这种改变呢？在卢卡奇看来，要通过实践活动去破除物化关系，“从实践上打破存在的物化结构。”因此，克服教育中的物化现象，就要树立马克思的实践观。教育学必须从“在人的实践中以及对这个实践的理解中”来回答人与教育世界的关系问题。教育是一种社会实践活动，社会实践活动的特征是目的性和因果性的有机统一。改造现实的目的论设定是人类实践的重要因素，因为实践就是“有目的”地改造现实的活动，有目的的实践是社会存在的本体论基础。如此，自然存在就区别于社会存在，前者只有纯粹的因果关系、因果过程等等，没有任何类型的目的论设定（否则，就会导致承认上帝存在的神秘主义思想），自然存在与社会存在具有在质的方面全然不同的鲜明性质，不能将自然界的规律结构运用于社会存在，对社会规律抱着静观的态度。

同样，教育规律也不同于自然规律，它没有像自然过程中一块岩石从山上滚下来那样的严格必然性。在理解教育规律时必须要考虑到人的实践的目的论设定（包括教育目的、价值取向、自我选择等等）的主体意志的作用，正是这种目的论设定使教育中的因果系列（规律）运动起来并保持着运动，这种作用是自然界所没有的。因此，必须摒弃在教育领域中似乎存在着一种类似自然规律那样的“第二自然”的东西，认识到教育规律不是自然界给出的，而是从人的有目的活动中综合地产生出来的。因而，只有发挥人的主体性，才会有教育的开放的可能性，人才不会是“宿命论的规律”的玩偶；也只有把教育规律不再作为异己力量的无法穿透的“自在之物”，才会转变传统的知识授受关系，才会真正激发学生创造性的多向度思维和质疑精神的逆向思维，通过师生、生生、师生与文本之间的对话去追求不确定的深刻的知识，使师生成为“懂知识”的人而不是“有知识”的人。

2 改变和超越教育的悖论状态

在理论研究中，人们将产生“劳动力”教育的原因归结为狭隘的“教育功利观”、满足眼前教育需求的“教育有用观”。这固然有其道理。然而，这种反思还应该再进一步，上升到哲学层面。

受前苏联哲学教科书的影响，在我们的传统哲学教科书中，把生产力理解为一种“客观的物质力量”，认为生产力是一个“物化”系统。尽管它指出人在生产力中的主导力量，但却把人仅仅作为生产力的因素来理解，依照这种哲学逻辑，人最终不过是“物化”体系中的一个被动的物。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。马克思在《资本论》中，在分析绝对剩余价值的生产时指出：“人本身单纯作为劳动力的存在来看，是物，不过是活的有意识的物。”②马克思所分析的这种人恰恰是资本家所使用的劳动力。把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。与这种教育相吻合，在品格教育中，我们曾经提倡让学生做“砖瓦”、“齿轮”。人是开放的存在，不是一个现成的成品。人总是处于不确定的、自由的、开放的广宇之中，人是人的未来生成。然而，在我们的教育中，却把人限定在某种特定的存在方式上，人成为“纯粹的有用性”，人的存在方式和需要的多样性被单面化为物性，个体存在的丰富性变成了没有意义的“杂多”。在这样的前提下讨论教育中人的自由全面发展，是带着“镣铐”跳舞，因为人已经失去了自由全面发展的空间与可能。教育亟须改变和超越这种悖论状态：限定人的存在与倡导自由全面发展教育共存。因此，全面发展教育要注重学生的综合能力的培养。特别是在高等教育中要注重通识教育，打破传统的唯专业主义的界限，杜绝一味迎合社会短暂需要和过分强调知识的功利性、操作性的功利主义教育价值观，培养人文素质，重视人文课程与科学课程的相互渗透与融合，提高学生文化素质和综合能力，培养不是单纯的劳动者而是具有远大理想、博雅精神的和谐发展的人。

3 在教育教学管理中要扬弃计算理智

在教育的可计量性中，精确的计算理智对人的认识是很不严格的，它算掉了人的尊严，使人生价值、人的意义变成了现成的算术和。辩证法不反对计算，反对将计算当目的的计算理智。计算理智使人的占有物精确化，使占有式教育中的占有者在积攒的计算中丧失了自身。计算理智将教育生活分解为一块块碎片，使人丧失了总体性存在。当全面发展被全面计算所取代，人已经片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的数”——完整的人成了片面的数。这种教育与马克思的全面发展教育完全是貌合神离的。

人的价值在本质上不是计算理智估价的“对象”而是“存在”，它存在于人的自由自觉的活动过程中。人的类特性是自由自觉的活动。人只有在自由自觉的活动中才能找到做人的价值和尊严。“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。教育的解放意味着把人的世界和人的关系还给教育。因此，教育就要扬弃计算理智，帮助人们恢复在教育领域的自由自觉活动，将自由的人性、人的尊严“还”给人。教育的全面发展的本质是恢复人的自由自觉的活动、促进人的自由自觉的发展。教育者必须有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子务本，本立而道生。”没有这个教育思想之魂，对教育的认识与改革就可能永远停留在细枝末节之上，甚至会误入歧途。

4 培养人“对总体性渴望”

卢卡奇认为，物化的结果造成总体性图景消失，而这与马克思主义总体性方法论②是背道而驰的。因此，只有坚持马克思的总体性方法，具有“总体性的渴望”才是一个真正的马克思主义者。对物化的否定如果不能超出局部的否定，就无法超越被否定的东西。只有坚持总体性方法，才会有真正的克服物化的社会实践行动，从而对社会现实进行积极的干预和改造。培养人“对总体性渴望”可以从宏观、中观与微观三个角度来进行：

从宏观上说，要从人类历史发展的高度认识物化。揭示物化，不能简单地从结果而不是从原因、从症状而不是从事情本身、从部分而不是从总体出发，揭示物化需要有对社会的总体性把握。马克思在《1857年-1858年经济学手稿》中按照人的存在方式和存在关系提出了三大社会形态理论，他指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展的。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”马克思的三大社会形态理论涉及人类的古代社会、现代社会和未来的理想社会，其视野是十分开阔的，达到了对人的生存世界的科学说明和人类历史前景的合理展望。他将人类历史视为一个发展过程，将历史作为一个整体来思考，这就是马克思的总体性思想。马克思的总体性思想能使教育确立起贯通过去、现代与未来的历史意识，这样，我们才能把上述教育物化现象归人人类历史的发展过程去揭示它们的性质，为扬弃它们指明了方向。