初中物理年度研修总结{推荐5篇}

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初中物理年度研修总结范文第1篇

【关键词】消费者；享乐购物动机；量表

早期购物动机研究的重点集中在购物经历的功利方面，学者们关注的经规则是理性的任务导向的。然而，随着经济迅速发展带来的生活水平的不断提高，这种传统的视角已经不能完全说明人们购物经历的全部内容。事实上，消费者不仅仅被功利目标所驱使的观点早在20世纪60年代就被Howard和Sheth提出了。他们的消费者行为模型除了考虑传统的需要变量、品牌态度及购物促销行为的影响外，还检验了一些非功利目标，如寻求刺激和象征流。但不幸的是这些消费动机的含义并没有马上得到学者们的充分关注。直到1972年Tauber的11种动机类型的提出为购物动机的研究揭开了里程碑式的新篇章，从而使研究者们意识到，关于消费者购物经历的传统经济学解释需要更多新的思考。1982年Hirschman和Holbrook的系列研究中提出了享乐消费的概念，认为消费应该被看作一种最初的主观意识状态，并伴有一系列稳定的幻想、感觉及快乐。2003年Arnold和Reynolds对98名购物者进行深入访谈，以前人理论为基础，从冒险、社会、满意、观念、角色、价值6个方面测量消费者的享乐购物动机，在大量消费行为研究中被广泛使用，从而更加证明了享乐消费取向研究的重要发展趋势。

但在我国，享乐消费方面的研究却十分薄弱，特别是购物动机领域几乎无人涉足。而实际上，我国居民的消费水平正在日益增长。据社科院等单位2011年的《商业蓝皮书》报道显示，2010年我国社会消费品零售总额为154554亿元。截至2009年12月，我国奢侈品消费总额已增至94亿美元，全球占有率为27.5%，首次超越美国，成为仅次于日本的世界第二大奢侈品消费国。可见，我国现实的享乐消费现状，十分迫切的需要加以研究关注。鉴于此，本研究将对Arnold和Reynolds2003年编制的享乐购物动机量表进行修订，以期最终获得适合中国本土文化的享乐购物动机量表，从而了解我国消费者购物的非商品性原因，帮助零售商依据消费者的购物动机制定各项销售策略。

一、享乐购物动机量表的修订

（一）翻译量表与访谈

首先，对Arnold和Reynolds2003年编制的享乐购物动机量表进行翻译与回译。同时在文献分析的基础上，确定结构式访谈问卷，到各大商场进行现场访谈。每次访谈结束后，向每位受访者展示原量表中的题项，并进行互动交流，考察变量问项的全面性和易读性，考察有无歧义和不明确之处。

（二）确定初始量表

根据访谈结果，结合其他文献资料，对量表中各维度的项目数进行增加、删减。同时，邀请文学院汉语言文学专业的研究生对量表的各项测题进行语义分析。最终，删除原量表中的4项：“S1对于我来说购物是一项激动人心的活动。”“S3购物令我有一种置身于自己的世界中的感觉。”“S4我为了增进与朋友或家人间的感情而去购物。”“S13我喜欢为其他人购物，因为当他们觉得开心的时候我的心情也很好。”增加了7项新题目。形成了包含21个项目的初始量表。量表采用Likert五点计分形式，即：强烈不同意；不同意；不能确定；同意；强烈同意。

（三）量表的预测试

1、被试

根据本研究的类型，确定被试人群为：年龄在20岁以上，有月薪收入的大中型城市男女，工作类型不限，以白领为主，考虑到在我国45岁以上属于中老年群体，所以本研究的年龄上限确定为50岁。采用分层随机抽样的方法抽取样本。全部被试按年龄分为3段：20～30岁，31～40岁，41～50岁。受教育水平分为3段：高中及以下；中专或大专；大学及以上。实际发出问卷320份，有效回收291份。其中男117人，女174人。

2、项目分析

采用分组法，将问卷总分按27%的比例分为高分组和低分组，对两组人在每个题项上的平均分进行独立样本t检验，结果显示21道题的组间均值差异全部在0.01水平上显著。

3、探索性因素分析

对题目进行Baterllet球形检验，结果显著（P0.70，说明数据适合进行探索性因素分析。经过探索，选取特征值大于1的公因子，且每个因子至少包含3个题项，保留因子载荷大于0.45的题目。最终形成包含6个维度，共20道题的问卷。构建的六个维度分别为：情绪调节、情感满足、感官享受、价值获取、时尚保持、社交促进。因子旋转后因素载荷矩阵见表1。

（四）量表的正式施测

1、被试

正式施测采取现场填写、发电子邮件的方法来收集数据。一共选取了430个样本，剔除无效数据后，最终获得410份有效数据。其中：男169人，女241人。受教育水平；高中及以下43人，大专或中专121人，大学及以上213人。20～30岁128人，31～40岁190人，41～50岁35人。

2、验证性因素分析

首先对数据中的缺失值采取平均数替代的方法进行替换。然后对问卷题项进行验证性因素分析。

获得的拟合指标如下：

由上表可知，本问卷x?/df值小于3，RMSEA值低于0.08，GFI等各项拟合指标值均大于0.9。说明模型的拟合度较好，符合统计学要求，可接受为最终模型。同时，各题项的标准化因子载荷在0.45～0.90之间，且达到显著性水平，P

（五）信度分析

对量表及各维度进行内部一致性信度检验，结果显示验证性因素分析后，六个分量表和总量表的α信度系数均在0.60以上。根据吴明隆的观点，总量表的信度系数最好在0.80以上，分量表的信度系数在0.60至0.70之间也是可以接受的。

（六）内容效度分析

本研究所编制的问卷题项主要来源于文献综述、个别访谈及因素分析的结果，并经营销心理学专业教授及博士审查和修订，保证了量表有较好的内容效度。

二、讨论

本研究引入Arnold和Reynolds2003年编制的具有良好信、效度的享乐购物动机量表，通过现场实地访谈的方式获得我国居民实际消费情况的一线资料，并结合大量国外相关研究文献，在专业老师的指导和研究小组的讨论下，严格遵循测验量表的标准修订程序，对该量表进行了修订。通过预测试和正式施测，对获得的数据进行统计分析，最终获得包含6个维度，20个题项的正式量表。

采用分组法进行项目分析，所有题目的高分组和低分组均得到显著差异值。探索性因素分析时，保留特征值大于1且每个因子下至少包含3个题目的公因子，共6个，解释总体变异率66.03%，每个题目的因子载荷均在0.45以上。验证性因素分析结果显示六因素维度结构具有较好的拟合度，各项指标均在较高接受水平，说明量表的结构效度良好。总量表一致性信度在0.8以上，各维度的一致性信度系数均在0.6以上。

三、结论

一）享乐购物动机量表（中文版）包含6个维度：情绪调节、情感满足、价值获取、时尚保持、社交促进、感官享受，21道题目。

二）修订的享乐购物动机量表（中文版）具有良好的信度与效度，可以作为相关研究的初步测量工具。

参考文献

初中物理年度研修总结范文第2篇

《中国教师》：与实验版的初中历史课标相比，2011年版课标在诸多方面作了新的厘定，对于课标的变化，广大教师们有什么样的反应？

张汉林：历，过也。过，经过，超过。作为历史教师，最不拒绝变化的发生，因为我们懂得变化的必然性与必要性，但我们也不盲目欢呼变化的到来，因为我们懂得变化的曲折性与反复性。

按照国际惯例，每隔一定的年限，学科课程标准都要根据学术发展和教育实践进行修订。所谓世易时移，变法宜矣。比如日本的《学习指导要领》（相当于我国的历史课程标准），每十年修订一次。实验版课标颁布于2001年，距2011年版课标的出版，恰好十年。

十年来，广大历史教师在阅读课标、使用课标的过程中，加深了对实验版课标的理解，同时也发现了实验版课标存在种种不足。在这期间，教育部组织相关部门多次向广大教师征求对于课程标准的意见和建议。因此，对于2011年版课程标准的变化，广大教师是有心理预期的。

对于课程目标的变化，广大教师是基本认可的。2011年版课标不仅在横向上把课程目标分解成“知识与能力”“过程与方法”“情感?态度?价值观”三个维度，而且在纵向上明确规定了初中历史课程的总体目标、板块目标和具体学习内容的目标。板块目标和具体学习内容的目标是对课程目标的进一步细化。与实验版课程标准相比，课程目标的叙述更加明确、具体，尤其是过程与方法目标，可操作性强。课程目标明确、具体，才能更好地发挥其指导的功能。而且，课程目标具有层次性，便于学生循序渐进地达成。对于初中一年级的学生来说，侧重于技能的培养，主要是培养历史的时空观念，识读历史图表，正确地计算历史年代，阅读普及性的历史读物，了解传说、故事、演义与史实的区别；对于初中二年级的学生来说，主要培养初步收集和阅读基本史料的能力和初步从多角度分析历史问题的能力，以及初步调查研究的能力；对于初中三年级的学生来说，主要培养绘制简单的历史示意图，能够对同类的历史事物进行初步的比较、概括和综合，能够初步运用材料对历史进行分析、论证等进行探究性学习的能力。这些变化，显然是在十年来广大教师辛勤摸索的基础上，听取了历史教育专家的意见而修正的。这体现了2011年版课标是在总结和巩固十年课改成果的基础上，继续推进新课改深入发展的基本思路。

2011年版课标以加强时序性为由，取消学习主题，则引起很大的争议。学习主题与时序性并不矛盾。学习主题是对某一历史阶段的学习内容的概括，学习主题之间、学习主题内部的史实基本上是按照时序先后进行排列的。在实验版课标中，时序性不够强的，似乎只有中国近代史部分的学习主题（一）与学习主题（二）。对于这点不足，可以完善，而不必因噎废食，取消学习主题。在历史课程中，学习主题体现的是历史学习的价值，是后人站在历史教育的角度，对于史实的选择与史识的概括。历史课程不同于历史学者所从事的学术研究，学术研究更为强调的是对历史真相的还原，而历史课程则是在学术研究成果的基础上，进一步遴选出具有现代性、价值性的史实和史识，为学生完善人格提供素材。而学习主题的构建，显然就是这一思路的体现。对于学生而言，不必掌握全部的历史，也不可能掌握全部的历史。在实验版课标使用的过程中，许多教师对于通过学习主题构建课程内容的方式表示认可，而学习主题也在事实上成为学生学习历史的一个有力的抓手。2011年版课标取消学习主题，许多教师表示不解，殊为遗憾。

《中国教师》：为保证2011年版课标课程理念的顺利实施，您所在地区做了哪些具体工作？效果如何？

张汉林：北京市相关教育部门对于2011年版课标的学习是非常重视的。2012年6月15日，北京市初中教师新课程基本功培训与展示活动正式启动，课标解读作为教师一个重要的基本功列入其中。2012年6月22日，北京市教育科学研究院邀请课标修订组核心成员、首都师范大学历史学院徐蓝教授面向全市初中历史骨干教师做2011年版历史课程标准的专题报告，使大家明确了课标修订的基本思路和课标的主要变化。

各区县教育部门随之展开行动，纷纷制订培训计划，为广大教师配备新课标，在2012年暑期或开学以后，即将对2011年版课标进行细化培训。由于培训还没有开始，效果如何无从谈起。作为一个培训者，我想简单谈谈我们开展课标培训的基本思路。本次课标修订是对十年课改的总结和反思，它不仅关涉初中历史教育，还关涉高中历史教育，体现了国家对于历史教育的整体考量。因此，我们所从事的区域培训要在总结十年课改的基础上，站在历史教育的角度，面向北京市西城区的全体中学历史教师进行。从培训的内容来看，要忠实于2011年版课标的原始文本，但更重要的是在历史教育的实践中去解读文本，在解读文本的同时完成自我解读，提升教师历史教育的素养。

《中国教师》：您认为2011年版课标修订内容中有哪些内容需要广大初中教师重点学习和关注？

张汉林：2011年版课标颁布后，许多教师最为关注的是历史知识点的增删。历史知识点多一点还是少一点，选择这个知识点还是那个知识点，诚然有讨论的价值，但这显然并非问题的关键。如果不对课程性质、课程目标、课程结构有着整体性理解，那么具体到某个知识点，其地位与功能也就无从谈起。而且，历史知识浩如烟海，仅从史学的角度去判断某个知识点的价值，将会囿于史学的囚笼，而丧失历史教育的蓝天。

初中物理年度研修总结范文第3篇

【关键词】 低平齿槽嵴；下颌总义齿；修复

DOI：10.14163/ki.11-5547/r.2016.21.078

低平齿槽嵴疾病在临床疾病中属于一种常见病症， 它形成的主要原因是在无牙的状态下， 患者修复义齿期间不正确或者不及时， 很容易引发牙槽嵴出现重度吸收现象 [1]。由于患者在修复完义齿后， 很难在对其进行固定， 所以， 为探究低平齿槽嵴下颌总义齿修复的临床治疗效果， 本次选取36例低平齿槽嵴下颌总义齿修复患者进行研究， 具体报告如下。

1 资料与方法

1. 1 一般资料 选取本院2014年1月～2015年9月低平齿槽嵴下颌总义齿修复患者36例作为研究对象， 其中男21例， 女15例；年龄60～81岁， 平均年龄（69.5±2.7）岁。纳入标准：医护人员要依照患者牙槽嵴的吸收程度采取严格分类选择：①患者全口；②患者缺失最后一颗牙的时间>2年；③严重下颌牙槽嵴吸收患者；④患者的下颌原齿嵴部， 被口底和唇颊侧突显出的软组织所代替；⑤患者的牙槽嵴呈现出凹陷面；⑥患者无显著骨隆和骨尖突压痛。10例患者有3～5 mm的凹陷面存留在牙槽嵴上部， 15例患者数颗残根存留在上下颌， 11例患者存在牙周病史。所有患者的前伸牙合咀嚼运动习惯不同。本次有20例患者虽然做过低平齿槽嵴下颌总义齿修复， 但都失败；有16例患者未做过低平齿槽嵴下颌总义齿修复。

1. 2 方法 首先， 医护人员要对患者的口腔进行统一检查， 在检查患者的腔内到舌根后缘区位置时， 医护人员可选用口镜对患者的口腔实施查看。其探看内容如下：医护人员要先对患者的下颌牙槽嵴实施检查， 查看是否存在异常表现及古隆突现象；给予患者口腔内口底软组织检查， 查看黏膜弹性的情况和软组织的退让具体情况。

1. 3 等级评价 1级：患者下颌的总义齿在咀嚼和未出声的情况下， 均无掉落现象发生；当在说话或者进食时， 患者下颌的总义齿， 也未出现松动及脱位的状况[2]。下颌义齿的吸附力在患者取下时， 其吸附效果显著， 而且患者也会有较好的自我感觉， 可以增加戴用时间。2级：当患者正常咀嚼时， 其下颌的总义齿无异常， 当患者因吞咽发生声音时， 其下颌的总义齿同样无异常状况。但是， 患者的下颌义齿会在患者打哈欠时， 容易发生脱位。而且也会在患者口腔内的基托组织表面残存大量食物碎屑。待用餐完毕后， 患者需要仔细对义齿实施清洗工作， 这样也能方便患者日常正常进餐。3级：患者的下颌总义齿会在患者咀嚼食物以及吐痰时容易发生掉落， 而且义齿的吸附能力也基本消失， 降低义齿的固定效果。导致患者不能正常行使语言功能和咀嚼功能， 同时患者也要减少戴用时间， 实施选择性戴用。在患者的临床诊治中， 视3级标准为修复失败。

2 结果

当患者佩戴后， 医护人员对患者进行为期3个月的观察， 36例患者中， 21例患者达到1级标准， 占58.3%， 患者可进食、说话或者大开口；12例患者达到2级标准， 占33.3%， 患者在咀嚼食物或者打哈欠时， 会出现义齿脱位现象；3例患者达到3级标准， 占8.3%， 患者会出现下颌总义齿掉落现象， 而且其吸收能力基本消失。通过观察分析低平齿槽嵴下颌总义齿修复患者， 可以发现：在通常情况下， 就佩戴新义齿的初次患者而言， 都需要一段时间的适应， 本次研究结果显示， 有25例患者在佩戴一段时间后才进行基托垫底处理。患者进行加封义齿强化的过程中， 也要注意加强其固位力的力度要显著增大， 而关于牙槽嵴具体的吸收没有明显变化的现象， 患者义齿可以进行正常的使用。

3 讨论

患者义齿的固位效果， 能够被其基托的伸展程度与密合程度所影响， 总结如下：医护人员在临床诊治期间， 要先取初模， 并把初模材料盛放在比较适合的下颌托盘中， 为患者选取义齿模型时要尽量清晰， 并且可以伸展到边缘[3]。但是， 医护人员在在操作过程中， 尽管获得的边缘伸展模型较大， 不过， 舌体口底正常的生理状况会因连续的挤压， 受到不同程度的变化。可见， 不管在终模或是初模取得时， 都需要遵循稍软勿硬的原则， 对印模材料进行调伴[4]。只有在这种状态下， 才可以让平衡力及压力达到适度， 使其能够获取到最适当的边缘延伸。在操作期间， 医护人员要时常叮嘱患者采取一些舌体综合运动。另外， 在比较患者的唇颊侧边缘和舌侧边缘时， 后者的整塑相要比前者困难复杂。在临床治疗中， 医护人员不但要对患者在不同状态下， 其舌头的系带活动和口底黏膜的特定规律要了解， 还要高要求医护人员的印模能力。本次研究结果表明， 36例患者中， 21例患者达到1级标准， 占58.3%， 患者可进食、说话或者大开口；12例患者达到2级标准， 占33.3%， 患者在咀嚼食物或者打哈欠时， 会出现义齿脱位现象；3例患者达到3级标准， 占8.3%， 患者会出现下颌总义齿掉落现象， 而且其吸收能力基本消失。为了能保证低平齿槽嵴下颌总义齿修复效果显著， 医护人员还需要高要求印模材料， 确保义齿的固位力。本研究结果与相关结果[1]相符， 从结果中可以看出， 低平齿槽嵴下颌总义齿修复， 能够使患者在咀嚼运动， 防止下颌义齿出现脱落现象， 对软组织的有限变化起到较为明显的修复性作用。

总之， 低平齿槽嵴下颌总义齿修复的临床效果显著， 且和修复患者的软组织结构， 确保基托的质量， 提高义齿稳固力与强化稳定性。

参考文献

[1] 李红. 低平齿槽嵴下颌总义齿修复的临床治疗体会. 中国医药指南， 2015， 13（31）：132.

[2] 赵彦明. 低平牙槽嵴下颌总义齿修复的临床体会. 基层医学论坛， 2014， 18（23）：3056-3057.

[3] 陈维英， 李久生， 赵育明. 下颌牙列缺失低平齿槽脊排牙的探讨. 陕西医学杂志， 2014， 43（10）：1433.

初中物理年度研修总结范文第4篇

〔关键词〕青少年；幸福感量表；信度；效度

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2014）15-0004-03

一、引言

近年来，幸福感的研究逐渐成为心理学和社会学领域的研究热点。人们的物质生活水平提高了，相应的精神追求层次也就提高了。人们常常会扪心自问，我幸福吗？随着积极心理学逐渐受到社会的重视，主观幸福感日益成为心理学研究的热点。主观幸福感是个体在一个从积极到消极连续体上对其生活质量的整体评价和情感体验，是个体生活质量的重要心理参数。有学者研究认为，年龄可以作为预测幸福的一个重要的指标，随着年龄的增长，主观幸福感呈下降趋势。然而近来的研究表明，随着年龄的增长，生活满意度不但不会下降，反而有升高的趋势，至少会保持稳定。也有研究表明，年龄与主观幸福感之间的关系并不稳定， Deci E L，Ryan（2002）发现，人们对幸福的概念、幸福的成分的理解随着年龄而改变，并且毕生都影响着幸福。以上的研究结论虽然不一致，但是可以得出一个共同的结论，幸福感是随着年龄的变化不断变化的，所以我们的研究必须从发展和变化的角度来进行探讨。通过对比研究发现，国内外对幸福感的研究结论并不一致，这是由于社会背景、经济状况、文化差异等因素造成的。目前国内对幸福感的研究主要针对城市老年人群体，对青少年群体的研究还缺乏系统性，与幸福感相关的发展性理论和实证研究还很少。青少年是一个特殊的社会群体，青少年时期是人生的转折点，身心正处于快速发展时期，心理和人格发育逐步趋于成熟，是为今后的发展奠定良好基础的关键时期。这一时期心理问题的发生几率较高，受外界的影响比较大。青少年群体的心理发展是跌宕起伏、不平衡的。我们要充分认识和了解青少年群体的这些发展特性，并在此基础上研究这个群体幸福感发展的特点和影响因素。本文正是以青少年群体作为研究对象，探讨他们主观幸福感的特点和发展状况。

二、方法

（一）研究对象

从某中学随机抽取被试1498名，分两次施测。选取甘肃省皋兰县和江西省南昌市某初中、高中、大一的学生，共计400人作为被试，剔除漏答和多选的问卷后，得到有效问卷398份，有效率99.82%，作为样本一。选取安徽省蚌埠市和江西省南昌市某初中、高中、大一的学生，共计1100人作为被试，剔除漏答的问卷后，得到有效问卷1054 份，有效率 95.80%，男生 625 人，女生 429 人；初一5人，初二66人，初三274人，高一71人，高二173人，高三247人，大一158人。将这些学生数据作为样本二。

（二）研究工具

1.主观幸福感量表

修订版青少年主观幸福感量表共36个项目，由6个分量表组成，包括友谊、家庭、学校、环境、学业和自由满意度。采用Likert5点自评式量表，“完全不符合”计1分，“比较不符合”计2分，“不确定”计3分，“比较符合”计4分，“完全符合”计5分。随机整班抽取甘肃省皋兰县的学生进行量表的初测，最后随机整班选取安徽省蚌埠市的学生进行问卷的正式施测，采用项目分析法删去区分度不佳的题项，采用因素分析法探索问卷的维度是否符合研究的理论构想，即主观幸福感主要分为友谊、家庭、学校、环境、学业、自由六个维度。请两位外语专业的研究生和两位有英语教育背景的心理学研究生共四人对量表进行翻译，翻译完成后又请了一位心理学研究生把所有的译稿进行汇总，然后由一位心理学副教授审阅定稿初步形成了自评量表的中文版本。量表项目确定后，笔者随机将量表发给心理学专业的硕士研究生，让他们指出语句不通顺或有歧义的地方，再次进行修改。最后由心理学院一位具有海外留学背景的心理学教授对量表进行回译。

2.情绪调节困难量表

情绪调节困难量表是由36个项目组成的Likert5点量表，要求被试结合自己的实际情况， 根据项目的内容，在5点量尺（1“从来没有”到5“总是有”）上选择一个最符合自己的选项。该量表包括6个分量表，分别测查情绪知觉、情绪理解、情绪反应的接受、情绪冲动的控制、目标指向的激发和情绪调节策略的有效使用6个维度。

（三）研究程序

1.量表的初测

为了解修订后量表在青少年群体中的适用情况，选取 398 名青少年进行预测。测试前由研究者对担任主试的助手进行培训，讲解注意事项和答题方法。采用纸笔测验的方式，统一指导语，测验完成后当场回收问卷。用“情绪调节困难量表”为效标来推断“修订版青少年幸福感量表”的效标关联效度。

2.量表的正式施测

选取1100 名中学生被试进行正式测验，施测过程与预测相同。为了检验量表的重测信度，选取某整班60人在施测时填写姓名，间隔四周后进行重测，最终获得有效被试57人。

（四）数据的处理

进行t检验、相关分析、探索性因素分析及验证性因素分析。探索性因素分析用主成份分析法，因子旋转采用斜交转轴。计算工具为 SPSS13.0，验证性因素分析采用Amos7.0。

三、结果与分析

（一）项目分析

对青少年主观幸福感问卷进行初测，抽取甘肃省皋兰县和江西省南昌市某初中、高中、大一的学生，共400人作为被试，剔除漏答和多选的问卷后，得到有效问卷398份，有效率99.82%。对问卷进行项目分析发现，A3与总分的相关值为-0.14，A4与总分的相关值为-0.07，A7与总分的相关值为-0.14，A22 与总分的相关值为-0.13。题项决断值（CR值）一般的判断标准为≥3.00，较严格的判别标准为≥3.50。根据以上标准，A3、A4、A7、A22四题，由剩下的32个问题组成正式

问卷。

（二）信度检验

本研究采用内部一致性系数作为主观幸福感问卷的信度指标。量表6个因子的内部一致性系数在 0.74～0.83 之间，总量表的内部一致性系数为 0.90，量表的信度均在 0.80 以上，达到了可接受的水平，说明该问卷具有良好的信度。

（三）效度检验

1.内容效度

本问卷是在主观幸福感相关理论的基础上，借鉴国内外学者关于主观幸福感的观点及其测量工具编制完成的。题目编制完成后，先请两名中学教师和30名中学生评价情境及语言描述是否符合中学生的生活学习的实际情形，并依据建议进行修改，再请两名心理学研究生对量表的题目进行评定，认为该问卷基本反映了青少年主观幸福感的特征，最后才定稿。因此，本量表具有较好的内容效度。

2.结构效度

对主观幸福感量表样本一（n=398）进行探索性因素分析发现，KMO值为0.809，Bartlett 球形值为4053.08（df=496，p

以 Kaiser 准则的特征值大于 1 为标准，采用主成份分析法对数据进行检验，根据理论构想，保留 6个因素，其特征值分别为：6.54，2.57，2.21，1.75，1.66，1.43， 分别解释总变异的20.4%、8.03%、 6.91%、5.47%、5.20%、4.47%，共能解释50.54%的变异。六个因子分别包括：友谊、家庭、学校、环境、学业和自由满意度。

为考察构想模型与实际模型的拟合程度，以及项目与各因素之间的关系，运用 AMOS7.0软件对量表样本二（n=1054）进行验证性因素分析。在众多拟合性指标中，x2是最常报告的，它与自由度一起使用可以说明模型正确性的概率，x2/df 是直接检验样本协方差矩阵和估计协方差矩阵间的相似程度的统计量，理论期望值是1，一般x2/df 要小于5，表示模型的拟合度越好。

对于主观幸福感量表，x2/df值均小于5，说明该模型的拟合度很好。同时RMR、RMSEA的值均小于0.08，GFI、CFI的值几乎全部大于0.90，表明模型与数据拟合很好，该理论模型的构想是合理的。大多数项目的载荷在 0.50以上，达到了心理测量学的基本要求。因此，青少年主观幸福感量表具有良好的结构效度。

3.效标关联效度

在青少年主观幸福感量表施测样本二中，有120人同时施测自尊量表，把自尊量表作为效标，进行皮尔逊相关分析表明，主观幸福感与自尊得分（r= 0.14，p

四、青少年幸福感的特征分析

（一）内部相关分析

国内学者认为，量表各因子之间的相关在中低度（0.3～0.5 ）的水平，各因子与总分的相关在中高度（0.3～0.8）之间，量表最符合心理测量学的要求。因为各因子间的低相关代表各因子测量的是不同特质的不同方面而又不相互重叠；而各因子与总分中高程度的相关，代表量表的各因子是总量表的有效组成部分，各因子可以被一个共同的二阶因子所解释。本量表的研究结果显示，各因子与总分的相关在0.40～0.79 之间，而且相关均具有统计学意义。

（二）青少年幸福感的描述统计

小学阶段主观幸福感水平要高于初中和高中阶段。青少年主观幸福感随着年级的增加逐渐降低，但是在主观幸福感六个维度中，随着年级降低而有明显降低趋势的是自由和学业满意度。其他的维度，如友谊、家庭、学校、环境的变化幅度不是很明显。

以年级的变化为横坐标，以主观幸福感各维度的总分为纵坐标，绘制出青少年主观幸福感的年级变化趋势图。分析发现，青少年阶段，不管是男生还是女生，主观幸福感的水平都是随着年级的增加而下降的。其中三年级和四年级的幸福感水平最高，而高二、高三年级的幸福感水平最低。随着年级的增加，主观幸福感的得分有逐渐降低的趋势。除了小学阶段，女生的主观幸福感的得分都略微高于男生。初中二年级和高中三年级，男女主观幸福感的得分基本相同。

接下来，对青少年的主观幸福感得分进行两因素方差分析。其中以性别和年级为自变量，以主观幸福感得分为因变量。结果表明：性别因素在主观幸福感因子上的主效应显著（F（1，8756）=23.84，P=0.001），年级因素在主观幸福感上的主效应显著（F（10，2847）=7.755，P=0.001）。

五、讨论

综合分析研究数据可以看出，青少年群体的主观幸福感总体处于中等水平。这说明大部分青少年还是感到比较幸福的。原因可能有以下几个方面：一方面，改革开放三十年来，我国加入了WTO，近年来经济保持持续快速增长，给人们带来了物质和精神上的满足；另一方面，国家越来越关注和重视青少年的教育问题，基本普及了九年义务教育，国家对教育的投资力度也比过去有了很大的提高。这些因素都有助于提高青少年的主观幸福感，为青少年的身体和心理健康发展提供了坚实的物质和政策保障。

通过分析可以发现，青少年的主观幸福感水平随着年级增加有逐渐降低的趋势。这是因为：首先，青少年随着年级的增加，自我意识和价值观逐渐形成和完善，并且形成了自己的人际圈，对外在的评价和社会支持更加敏感，再加上人际关系的处理变得更加复杂，这些因素的共同作用可能是造成青少年主观幸福感降低的原因。其次，就主观生活压力而言，中学生感到压力程度最大的是他人期望压力和学业成就压力。而且，随着年级的升高，升学考试的逐渐临近，压力不仅来自教师和家长，也来自学生自身。当这种压力超过青少年学生的心理承受范围时，他们就会产生严重的厌学情绪，甚至出现自杀等行为。特别是初三、高三的学生相比较其他年级的学生，更容易产生焦虑和抑郁，他们在生活中体验到的幸福感比其他年级的学生要低很多，这需要教育工作者引起高度重视。

六、结论

本研究对修订版青少年幸福感量表的心理测量学特征进行了分析，得出以下结论：

（1）修订后的量表具有良好的心理测量学指标，可以用于我国青少年幸福感的测试。

（2）主观幸福感不存在显著的性别差异，而年级差异显著，主观幸福感得分随着年级增加而逐渐降低。

主要参考文献：

[1]胡海燕. 高中生生活压力、应对方式及其与心理健康的关系研究[D].[硕士学位论文]. 芜湖：安徽师范大学. 2005.

[2]Blanch flower， D. G. （2000）. Well-being over Time in Britain and the USA. Never Conference. London，UK.

[3]Huebner E S， Ash C， Laughlin J E. （2001）. Life experiences， locus of control， and school satisfaction in adolescence. Social Indicators Research， 55（2）， 167-183.

初中物理年度研修总结范文第5篇

一、从课程设置看衔接

小学从三年级至六年级均设置了《科学》课程（江苏教育出版社），有8个分册；初中在七、八年级设置了《生物》课程（江苏教育出版社），有4个分册；高中设置《生物》必修和选修（人民教育出版社）各3册，本文只涉及必修3个分册。下面表1、表2分别是小学《科学》各分册和高中必修3个分册中与初中《生物》有联系的部分内容比较。

仔细比较上述两表中显示的各教材分册中所涉及的内容可知，在有关生物学最基本的基础知识、基本技能方面，小学《科学》和初中《生物》之间有关联的内容很多，并且在初中《生物》中这些内容的阐述比较仔细、深入，涉及面更广，技能要求更全面；而高中《生物》在遗传变异、生态系统、生命活动的调节、科学探究的过程、生物技术等方面与初中《生物》联系紧密，在初中《生物》的基础上，更加加深拓展了知识结构和能力要求，再加上选修的内容，为学生以后接受专业生物学教育做了很好的铺垫。其中，初中《生物》教材的设置起到了很好、很明显的衔接作用。

二、从教材内容看衔接

鉴于小学生的认知水平和能力，小学《科学》中的有关生物学的内容，较少涉及生物体的组成结构、生理功能，较多描述外部形态、生活习性，例如“我眼里的生命世界”“吃的学问”“养蚕”“我们长大了”等，因此明显侧重于宏观知识方面。

高中《生物》加大了细胞水平、分子水平的研究学习，例如：细胞膜的有关知识、酶的作用和本质、核酸、有丝分裂、减数分裂及基因的有关内容等。在科学探究的过程中，也从小学、初中的定性分析的要求向定量分析转化。随着高中学生身体、心智、能力的水平发展，研究学习的内容也向更深更高的层次发展，高中《生物》更侧重于微观知识方面。

而初中《生物》在比较详细阐述各典型生物体的形态结构、生活习性等宏观知识外，也开始涉及生理功能的实现等一些微观方面的学习，例如：营养物质在体内的消化吸收过程、人体生命活动的调节方式――神经调节和激素调节、细胞核的作用等，知识认知开始由宏观向微观发展，初中《生物》教材的这些内容安排起到了“承下启上”的衔接作用。

三、从教学策略看衔接

生物科学不仅是事实和理论众多，也是一个不断探究的过程。因此，在小学、初中、高中的生物课程中安排有不少科学探究的内容，也是学生必须理解、掌握的内容。对于这部分内容的教学策略，3个阶段也各有侧重。

小学《科学》侧重于让学生观察和体验，用学生自己的亲身经历和感受，来达到对生物学知识的理解、识记。例如：观察小动物、怎样搭配食物、养蚕、种油菜、做酸奶等。学生通过观察，亲眼目睹了一些奇妙的生命现象的产生、发展，而对怀有极高好奇心和求知欲望的儿童来说，没有比看一看、摸一摸、种一种、养一养等更好的策略来提高学习生物学的兴趣了。

高中《生物》的教育策略中很重要的一点是研究，即科学探究，并注重与现实生活的联系，“促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程，勤于动手和动脑”[1]，让“学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”[1]。在高考试题中有一种非常重要的题型是“实验设计”，强调排除偶然因素对实验的影响，对学生各方面的能力要求较高，能体现学生的创新精神和实践能力，对该题型完成的程度能体现学生在学习过程中这一策略实施的程度。

在初中《生物》中也安排有不少实验，绝大多数是科学探究的验证性实验。要求学生在了解科学探究一般过程的基础上，要会“提出问题”、要知道如何针对问题“作出假设”，并能设计简单的“实验方案”，及时记录、分析数据，在此基础上“得出结论”并相互“交流”。在探究的过程中已开始对“如何让实验更准确”、设法排除偶然因素对实验的影响提出了初步的要求。

从小学《科学》的观察，到初中《生物》的验证，再到高中《生物》的研究，初中《生物》无疑又处于“承下启上”的衔接阶段。

四、从学习方式看衔接

无论是小学《科学》，还是初、高中《生物》，其教育部制定的课程标准中，有两点是一样的，即面向全体学生、倡导探究性学习。

“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方法。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”[2]学习小学《科学》如此，学习初、高中《生物》也是如此。学生在像科学家一样进行科学探究的过程中，体验了学习的乐趣，增强了探究能力，在获取生物学知识的同时，也形成了尊重事实、善于质疑的科学态度，为进一步学习和步入社会做好充分的准备。

教师只需提供科学探究的机会，为探究性学习创设情境，充分利用多种教学资源，精心组织，让学生真正成为学习主体即可。在此过程中，初中《生物》中的一些实验，理所当然在小学《科学》和高中《生物》之间起到了“承下启上”的衔接作用。

五、从本地区教育实际看衔接

众所周知，初中生物学在初中课程设置中必不可少却又“无足轻重”。由于高考指挥棒的作用、社会对减轻学生负担的要求等原因，在相当长的一段时间内，我市的“中考”科目中没有生物学，小学毕业会考当然也不考《科学》。所以，初中生物学的“地位”一直不高。

但在七八年前，为了使高中生物学在高考中取得更好的成绩，加强了对初中生物学的要求，我市实行了在初中八年级进行生物学会考，并将会考成绩纳入中考考生的总成绩的方法。从一开始的只统计“优、合格、不合格”，到以满分5分计入中考总成绩，再以满分10分计入中考总成绩（最近几年又不计分数了），近几年来小学毕业会考也将《科学》列入考查范围。

在小学毕业会考、初中中考、高中高考三级考试制度中，初中生物学要为高中生物高考作铺垫。而初中生物学会考的内容当然更注重与高中生物学的接轨，凡高中生物学中涉及初中生物学的部分（如表2），都成为会考重点。这更实际地体现了初中生物学“承下启上”的衔接作用。当然，教师应根据课程标准及当地教育主管部门的要求，全心全意为学习服务。

综上所述，初中生物学在小学和高中相关学科间起到了桥梁作用。作为初中生物学教师，为了更好地完成初中生物学的教育教学，应该对小学《科学》、高中《生物》中的相关内容了然于胸，做好学科知识的“承下启上”的衔接工作，为教育事业多作贡献。

参考文献