幸福心理学心得体会(整理5篇)

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幸福心理学心得体会范文第1篇

一、实现人生幸福是心理健康教育的价值追求

幸福是心理健康教育的核心内容，也是心理健康教育的最终价值追求，心理健康教育要把幸福与心理健康两者有机统一起来。第一，实现人生幸福是心理健康教育的应然价值追求。诺丁斯指出“幸福和教育有着内在的联系，幸福应该是教育的一个目的，好的教育应该对个人与集体的幸福有所贡献”〔1〕。心理健康教育作为教育的一种，它应该达成教育的整体目标。第二，社会发展要求把人生幸福作为心理健康教育的核心价值。当前，中国社会在急剧发展中出现很多问题，贫富差距拉大，而心理感受与物质水平有很强的相关性。传统的心理健康教育着眼点在于病态的心理纠正与治疗，心理咨询的主要目的集中在排除心理问题和危机干预上，而忽视了大多数人的心理健康指导。学校中学生需要心理咨询的人数不断增加，可进入心理咨询室寻求帮助的学生却越来越少。学校心理咨询是心理教师运用心理学的方法，对心理适应方面出现问题并企求解决问题的学生提供心理援助的过程。但心理咨询者往往站在一个教育者的角度，不能站在学生的角度提供学生所需要的服务，学生的幸福感在这个过程中就难以得到提高。

二、探析我国心理健康教育的价值取向

学生的幸福问题已经成为广大教育工作者的关注重点和研究热点。心理健康教育的核心内容是对学生心理幸福的关注，帮互助学生实现人生幸福。以幸福论为基点来审视我国心理健康教育的价值取向，发现当前的心理健康教育存在着诸多问题。

（一）社会幸福与个体幸福相互脱节

从理论上讲，社会幸福与个人幸福的统一是国家发展的重要目标，社会幸福为个人的幸福提供了一个有利的社会大环境，但是现阶段的中国，着重强调社会的幸福而对个人的幸福关注较少。“和谐社会”“小康社会”都是从政策方面对国家的整体发展所做的一个整体规划。我国还处在发展中国家的阶段，有很多问题还有待解决，人们的幸福感指数不高在其中也是一个有待解决的问题。心理健康教育应该是通过各种心理学教育手段来帮助学生从实际出发，学会把握人生幸福，做到心理适应、人际和谐、幸福成长与社会和谐统一的教育活动。心理健康教育的价值不仅在于维护受教育者的心理健康，实现个人幸福，更在于它面向全体学生，面向社会，全面提高人们的心理素质水平，达到社会幸福。这样，社会群体就应该成为心理健康教育的主体。既然社会群体是心理健康教育的主体，那么所采取的各种心理健康教育措施也应该是针对全社会，至少是针对某一群体的。学生是我们社会的一个重要群体。以往，以心理问题为取向的学校心理健康教育认为“疾病与健康状态是两种对立的状态”〔2〕，消除了疾病就意味着得到了健康。每年开学，很多学校都对新生进行心理健康普查，筛选出有严重心理问题甚至有可能出现自杀问题的学生，心理健康教育的主要任务和工作对象是少数甚至个别有严重心理障碍与疾病的学生，其他绝大多数大学生心理发展的需求几乎被忽略，从而导致学校心理健康教育工作越来越被动。学生的个体的幸福在缺乏关注的环境中也很难得到保证。

（二）心理幸福与道德幸福混为一谈

长期以来，我国教育界很多人都把心理与道德问题混为一谈，没有弄清它们之间的联系与区别。在实践中，很多教师把学生的道德问题误认为是心理疾病，或者把心理问题道德化，以至于在道德讲堂中讲解心理疾病的各种判定标准，在心理健康教育中进行思想教育。导致这一现象的根本原因在于把心理幸福等同于道德幸福。1988年，《中共中央2024改革和加强中小学德育工作的通知》中提出了我国中小学德育目标：“把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。在这个基础上，引导他们逐步确立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为坚定的共产主义者。”〔3〕中共中央、国务院于2004年8月下发了《2024进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。文件把心理健康教育作为拓展新形势下大学生思想政治教育的有效途径，明确指出：“要重视心理健康教育，根据大学生的身心发展特点和教育规律，注重培养大学生良好的心理品质和自尊、自爱、自律、自强的优良品格，增强大学生克服困难、经受考验、承受挫折的能力。”〔4〕心理健康教育被视为德育的一个途径，是学校思想政治教育和德育工作的有效补充。在学校中，一旦学生出现了心理问题，就将学生归类于人生观世界观价值观有问题，进行一系列的思想品德教育，而很少用比较科学的心理方法来辅导。学校开设了心理健康教育的课程，经常性的举行讲座等等措施来增强学生的心理健康素质，以一个高姿态的形式来传播心理健康的心理学常识，这是用道德教育方式进行心理教育。心理健康教育应该是以沟通为基础，使人们能够自我反省和自我完善。心理健康教育不能等同于道德教育，但是也不能与道德教育相互排斥。

（三）心理健康教育的内容与形式相脱节

幸福观教育是心理健康教育的重要内容之一。个体的主观幸福感与心理健康是协调一致的。现在学校心理健康课程的内容大多包括心理健康基本知识、学习心理指导、情绪调整、自我管理、人际关系指导、耐挫能力培养等。当下心理健康教育的内容确实在关注学生的人格发展，关注学生的当下状态，其目的是要帮助他们学会做一个幸福的人。心理健康教育幸福观内容的多样化决定了教育形式的多元化和复杂化。但是我国现有的心理健康教育的内容与具体实施方式和体系却不统一。这就导致了心理辅导作为一种万能化的方式来处理所有的内容。教师过于注重心理辅导的方法应用和程序的设置，对于预约流程、咨询时间和次数以及问题的设置都进行了结构化。这些形式化的设置和流程导致教师对学生心理幸福感的忽略。在对学生的心理疏导中，教师往往对少数有心理障碍的学生重点关注，致力于帮助他们消除阻碍其实现当下幸福的主客观因素，而对人生幸福的丰富内涵却忽略了。

（四）幸福追求过程与结果出现偏差

根据幸福理论，心理健康教育教师不仅要对学生受教育的结果是否幸福很关注，而且对他们追求幸福的过程中是否幸福也同样关注。现阶段的中国，心理学理健康教育的方式比较单一死板。教材体系与教学内容不明晰、课堂教学设计不透彻、教学条件不完善、师资力量投入不足等问题的存在让心理健康教育失去了本真的面目。教师将心理健康教育的内容局限在书本框架范围内，在课堂上努力向学生灌输一些积极情绪的调节方法、职业规划方向等或讲述心理学的基本内容体系，要求学生记忆生疏的心理学概念、原理和基本规律，使得心理健康教育变成了枯燥的知识传授，简单的知识灌输，不但起不到提高学生的心理幸福感的目的，反而导致了学生对心理健康认识的误区，以及对心理健康教育工作的反感。从目的、过程和结果来看，单调的课堂教学内容和呆板的教学形式，使心理健康教育变成了学生的“痛苦的源头”。

三、明确幸福理想，澄清心理健康教育的价值取向

心理健康教育的最终目的是促进人格的完善，实现个人和社会和谐发展的幸福理想。心理健康教育价值取向需要在个体与社会的主体维度，生存与存在的目的维度，理性与非理的内容维度，以及结果与过程的结构维度之间均衡调节，互相兼顾。

（一）注重社会幸福与个体幸福有机统一

马克思主义幸福观在总结以往的理论观点和在实践中的认识的基础上，认为“个人幸福和社会幸福是互相联系，相互依存的，是辩证统一的关系。”〔5〕心理健康教育不应只关注群体，也应该关注个体，幸福的个体才有利于群体的幸福。如果不幸福的个体增加，那么群体的幸福也难以保证。另一方面，社会幸福对个人幸福有明显的决定作用，能大大提升个体的幸福感，幸福的浓厚氛围也容易让人产生幸福的感觉。瑞士著名心理学家皮亚杰认为，人的心理“既不来源于独立于某一主体之外的客体，也不来源于客体之外的某一主体，它来源于主体与客体之间不能分离的相互作用，或用更普通的话讲，来源于机体与环境之间的相互作用”〔6〕。可见，社会幸福与个人幸福紧密相连，社会幸福是个体幸福的基础和支柱，个体幸福离不开整个社会幸福感的提升。社会幸福无法实现，个体幸福也失去支撑，难以长久，个体人生目标的实现依赖于社会幸福的背景和条件。学校作为心理健康教育主要的承载地，一方面，应该营造浓厚的幸福氛围，让学生在幸福的感染下接受幸福的教育，在实践中感受幸福。在这个过程中应该坚守提高教师的幸福感的前提，教育应是幸福的教育，教师正是幸福教育的指导者，教师要先提高自己的幸福感水平，然后才能对学生进行幸福教育。另一方面，学校应该积极引导学生树立社会的、大众的幸福才是真正的幸福观，并鼓励学生为了这个理想不懈奋斗，让学生意识到在实现个人的幸福之后，也要追求更高的幸福，那就是社会幸福。其次，在关注社会幸福的同时也要关注个体的幸福，不幸福的人总有它不幸福的原因，而且这个原因因人而异，要让个体幸福就应该对症下药，那么心理健康教育就应该发挥它的积极作用，最好做到药到病除。在提高个体的幸福感水平的过程中，要引导学生树立积极的人格。大量研究表明，“幸福者大多拥有乐观、外向、自尊和内控这些个性特征，这种个性使得乐观者比悲观者更易达到目标并获得成功。”〔7〕同时，要提高学生对主观幸福的认知能力，要树立正确的幸福标准，构建健康的人际关系网络，在和谐的人际关系中感受幸福。

（二）注重心理幸福与道德幸福有机结合

幸福，是人们自觉到或感受到自己的目标或理想实现后所产生的精神满足。心理健康教育和道德教育虽然在教育目标上有所差别，但是它们在实现个人幸福与社会幸福的统一的终极目标上是一致的。二者在教育内容和教育方法上都有可以融合的地方，特别是在学校，心理健康教育与道德教育能够以各种活动或者小组合作学习等相似的方式展开。正确对待心理健康教育和道德教育，把两者有机地结合起来，优劣互补，充分发挥两者的积极作用。在教育内容上尤其可以有机结合，道德教育主要以思想品德课作为主要的手段，而且这门课受到了学校、教师及学生的关注，可以将心理健康教育的内容贯穿到思想品德的教育课中去，以一种比较正式的方式，引导学生正确地认识自己，处理自己的人际关系，调节自己的情绪，面对各方面的挫折，正确选择自己的职业。很多时候，心理问题与人的思想意识、道德品质往往是相伴而行的。幸福就在于成为有德者和心理健康者，道德健康和心理健康是达到幸福的手段，是幸福的目的。

（三）注重追求幸福的内容与形式有机结合

学校的心理健康教育要符合学生丰富的生活环境，以及心理问题产生的背景和个体的差异性。孔子说“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”实际工作中的因材施教要建立在对学生充分了解的基础之上，激励学生或处罚学生都要根据学生的具体情况而定。只有在充分的了解之后才能找到病源，才能药到病除。心理健康教育是一种比较特殊的教育，不能过于强调灌输教育，内容也不能过于乏味，这就要求形式必须要多样化。在心理健康课程中要以积极的主观体验为重点，在确定课程主题时，可以选择一些比较具有启发性的主题。课程的内容要生活化，要能够体现帮助学生实现个体幸福的主题，要能够把个体幸福与社会幸福有机结合。要了解学生的性格、气质及能力等进行有针对的个性化教育，采用的形式可以有角色扮演、讨论、心理测量、行为矫正等心理学方法，也可以采用课堂教育、小组讨论、走进学生宿舍、家人同学之间互写感谢信等进行积极主动的心理健康教育方式。还可以通过联网、电视、广播、报刊等多种渠道，充分发挥新闻媒体的育人功能、宣传功能、导向功能，在全社会范围内大力宣传，普及心理卫生与心理保健知识。

幸福心理学心得体会范文第2篇

[关键词]幸福；幸福教育

“你幸福么？”曾经是2012年的年度主题词之一，引出了很多人对幸福的不同看法。幸福，作为人类的终极目标，已经被讨论了几千年。人们围绕“什么是幸福”，“怎样才能得到幸福”这类话题进行讨论，得出许多具有真知灼见的结论，但始终未能找到满意的答案。随着近代新技术、新学科的发展，研究者用不同的方法，不同的角度予以研究。

叶澜认为好的教育可以促进人走向幸福。叶老师在《教育概论》中提出教育有两大功能，一是在宏观层面作为社会子系统对整个社会母系统产生影响的社会发展功能；二是在微观层面影响个体生命、人生发展的功能。好的教育对个体人生积极价值取向的形成，才华、能力的培养和适应各种社会生活并在适应中寻找到发展可能，以满足自己的需要，创造幸福人生，都可能产生积极的效应。教育成为获得幸福的一个重要途径。

作为在高校工作的员工，在工作中经常感受校内众多师生的不幸福，困惑于该如何使自己及学生走向幸福。面对许多问题学生，经常反思这样的问题：为什么经过这些年的教育却无法幸福快乐。幸福是什么？高校教育对大学生的幸福教育已经取得了哪些研究成果？

一、大学生幸福教育研究的回顾

此前有众多学者对幸福教育进行了多种讨论与阐述。众多的学者主要从哲学、思想政治学、心理学、教育学这几个角度对高校大学生的幸福教育作了阐述。主要集中于教育与幸福的关系，幸福教育在高校中如何实现这两个问题。

（一）什么是幸福

幸福，迄今为止还没人能够给出一个广为接受的概念，不同的人对幸福有不同的解释。扈中平认为：幸福既是一个历史的范畴，又是一种个体的主观感受。幸福就是“对自身状况的满意”，就是过一种美善的生活，这种生活具有自由、健康、满足、惬意、和谐、正义等特性。戴军认为：幸福的最终衡量指标应该是人的快乐。快乐和幸福的程度是由许多复杂因素构成的，其中，文化、制度和心理因素起着非常重要的作用。陈浩彬，苗元江认为，作为人生的一种价值追求，幸福是人自觉行为与目的行为的联结，表现为对“什么是美好生活”追求的幸福感，是关乎人生的意义以及现实生活、理想、需要的情感体验，是个人幸福和社会幸福、物质生活幸福和精神生活幸福的统一。不同的学者从各自的学科背景对幸福作了不同的定义。

（二）教育与幸福的关系

尽管有部分学者认为教育与幸福是没2024系的，但是绝大多数的学者坚信教育与幸福直接相关，互为需要。诺丁斯在《Happiness and Education》一书中认为：“幸福与教育具有内在的一致性：幸福应当成为教育目的，而好的教育增进个人与公共幸福。”也有人认为教育的终极目的就是幸福，但是此观点遭到其他学者的反驳，认为教育的终极目标不应该是幸福。张宝山，姜德刚指出：教育作为影响人身心发展的“成人”的活动，从根本上必然关涉着对生命的理解和终极关怀，与幸福具有天然的血亲关系。教育是人类获得幸福的有效途径，无论其产生、过程还是目的都是为了人这一“生成着的存在”的最终的幸福。易凌云认为：对幸福生活的追求与享受能力不是与生俱来的，必须通过后天的培养。教育是使人成为“人”最重要的方式与途径，关涉人生幸福是教育的应有之义。我们的目标是：“通过幸福的教育创生教育的幸福，进而促进生活的幸福。”

但是吴全华则反对“幸福是教育的目标”这一观点，认为：人生幸福不是教育的目的，因为教育的目的是培养和发展人的素质，培养和发展人的素质是教育活动所刻意追求的；人生幸福也不应是教育的目的，因为以人生幸福作为教育的目的，会弱化教育的目的性动力，会使教育活动缺乏应有的秩序，甚至会使教育活动无法进行。但吴全华还是认可教育与幸福是相关的：教育目的的实现与人生幸福相互影响、互为条件，这体现为教育目的的实现是幸福这一人生目的的核心性目标。

由此可见，幸福与教育的相互联系，使幸福教育成为可能。

（三）高校幸福教育研究

幸福教育涉及教育学，心理学，思想政治学等，高校幸福教育研究中思想政治视域下的研究占了绝大多数。

1、思想政治角度

众多学者从事大学生思想政治教育研究，他们认为幸福教育与思想政治工作相关。刘孝菊认为：当前大学生追求物质幸福轻视精神幸福；追求结果幸福忽略过程幸福；追求消费性幸福无法体会创造性幸福；过分关注个人幸福而忽略社会幸福；关注非德性幸福轻视德性幸福。荣昭俊认为实施幸福教育对加强和改进高校思想政治教育、提高思想政治教育的实效性具有重要意义。张超通过调查发现：大多数大学生对幸福的追求仍停留在物质幸福层面。大学生日常生活单调，受挫能力较低，精神空虚，不能正确对待情感问题等均是影响大学生幸福的重要因素。这既有大学生自身性格的原因，也有外界环境影响的因素。

曹辉，朱春英认为大学生幸福教育的内容就是引导大学生树立科学、理想的幸福观，提高大学生追求幸福的品质和能力、帮助大学生实现对幸福生活的建构。朱春英，赵梅庆从构建和谐校园、当代教育自身发展的现实需要考虑进行幸福教育，加强对大学生获得幸福的知识教育及人文精神培育等方面来重视大学生的幸福教育，以加快和谐校园的构建。

2、心理学角度

杨剑芳，冯海英通过调查研究发现，当前大学生面临多重心理危机，分别是陷入价值实现的危机，心理素质不高，人际关系淡漠。幸福教育有助于大学生心理健康发展，有助于大学生良好品格的塑造。严标宾，方彩虹从心理学的角度提出从主观与客观两方面对学生进行幸福教育：客观上改造，包括引导学生正确的群体满足，营造安全满意的人际关系；主观上注重学生自主性的培养，引导学生保持乐观心态，倡导学生有意识地提高日常生活中的积极事件的数量，鼓励学生关注自我的愉快体验，鼓励学生避免适应性活动。

3、教育学角度

冯光认为培养大学生幸福感是增强高校德育实效性的一项基础性教育，它为增强德育的有效性提供了内在动力，为德育的生活化开辟了基本路径，为大学生形成正确的人生观、价值观奠定了基础，也为大学生精神信仰、心理素质和道德品质的良性发展创造了条件。

李西彩，王宽认为高校的教育是一个整体，需要站在管理者的角度探讨“幸福教育”：幸福教育视域下的高校学生管理可以通过开设幸福教育课培养学生正确的幸福观；通过主题鲜明的班会、独具特色的团体心理训练发展学生感知幸福、创造幸福的能力；通过教会学生建立时间管理机制、调整幸福参照系及培养良好的人格品质等自我管理和调适策略，培养他们终身幸福的幸福习惯。

尚明翠通过对大学生群体不幸事件的分析提出大学生的家庭、情感、心理和学业构成了影响大学生幸福的因素，根本原因是大学生的固有幸福观念。科学人道主义的幸福观被认为是科学完满的幸福观，也是大学生应持有的幸福观。它将幸福分为生理幸福、心理幸福与伦理幸福，相应的其实现受到生理需求、心理需求与社会需求的影响，并且这三个影响因素与调查研究得出的影响大学生幸福的原因具有内在的一致性。因此根据大学生幸福教育的内涵与大学生幸福的影响因素，构建大学生幸福教育的实现路径：开设专门的幸福课程，培养大学生获得幸福的能力；拓宽就业渠道，重视大学生职业规划教育，促使大学生生理需要的获得；关爱残疾大学生、创造良好的求知环境，促使大学生心理需要的获得；培养大学生的交往能力，促进大学生社会需要的获得。

孙颖，董衍美，李洋从职业生涯方面考虑幸福教育，他们认为合理的信念是体验幸福的关键。因此，对处于职业生涯起跑线上的大学生实施幸福教育，其关键是在教育中帮助大学生建立合理的信念，构建符合社会主义核心价值体系的幸福观。

二、大学生的幸福教育研究的思考

上述是前人对大学生幸福教育的认识结果，通过梳理上述这些文献，产生了一些困惑与不解，主要涉及概念的重新认识与厘定，确定合适、合理的研究方法；对研究结果的可信度的验证以及将研究理论实践化。

（一）对涉及概念的重新认识与厘定

幸福与幸福感，幸福教育与幸福观教育等这些概念是高校幸福教育研究中涉及的，但是这些概念是否可以互用，是需要斟酌的。由于幸福教育研究者的学科背景不同，所以对不同的概念会有不同的认定，但是这些概念经常被交错使用，很难清楚地区分这些相关概念的差异，同时也对后续研究设置了障碍。如在心理学上幸福感与快乐经济学上的快乐感是否一致，它们涉及哪些维度，目前的研究中都未能很好地区分，众学者试图区分它们，但是不得其解。所以，此后的研究需要将这些概念的内涵与外延进行有效的辨别与区分，确保此后的阐述中所涉及的概念明确清晰，使研究顺利进行。

（二）对研究角度与方法的再认识

概念的不一致会影响其研究方法的选择。大学生幸福教育是属于哪门学科？应该通过什么方法来研究？目前的研究者主要通过思想政治、心理学、教育学这三类学科进行。但是能否准确地阐述“大学生幸福教育”这个话题？研究方法是否有效？往往分析前人论述的时候发现不同的学科用了同样的研究方法，同样的研究不同学者运用的评估方法也有差别，相同的测量方法用了不同的测量指标。教育学或思想政治研究者更倾向采用自然条件下的半封闭式实验，而心理学研究者则更多认同严格的实验室研究方式。并且在实际操作过程中，由于严格的实验室研究遭遇的困难会更多，因此心理学研究经常容许被试量的缩小，这招致了一些学者的质疑。尤其是一些测量表的使用，是否存在一定的信度与效度？这也是需要置疑的。所以研究大学生幸福教育问题需要重新确定研究角度，需要寻找合适的方法解决这个问题。

（三）对研究结果的验证及研究理论实践化

许多研究者通过量表、调查分析等形式研究大学生幸福教育现状，但是对之前的量表与调查表可信度的置疑，其研究结果也令人置疑。大学生的幸福教育结果是否真如已有研究那样，不同地域、不同学校、不同年龄的人是否单纯地用同一份调查问卷就能了解所有问题？某一领域内在研究时借用其他领域内的方法，其研究结果是否可靠、可信？

幸福心理学心得体会范文第3篇

[关键词]幸福教育 和谐德育 联系

[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0005-04

[作者简介]冯光，嘉兴学院思政部副主任、教授（浙江嘉兴314001）

和谐德育是以唯物辩证法为方法论，以追求学生发展需要与社会发展需要的和谐统一为价值观，以和谐方式调控德育系统各要素的协调和教育的整体优化为条件，以实现学生思想品德为核心的整体素质和谐发展为目标的一种德育模式。而幸福教育是以人的幸福情感培养为目的，培养能够拥有幸福、创造幸福的人的教育，幸福教育的核心是培养幸福品质。幸福教育与和谐德育之间存在着密切的内在关联。探讨幸福教育与和谐德育的关系有助于实现两者的结合，促进幸福教育与德育的和谐化。

一、幸福教育与和谐德育的共同特征：以人为本

满足社会发展需要与受教育者发展需要的和谐统一是和谐德育的出发点。和谐德育强调在满足社会发展需要的基础上，注重学生的内在发展需要。“人的和谐”实质是人在自觉组织下其内在规定和外在关系上的和谐，具体表现为个体内在发展需要的和谐，只有作为人的内在发展需要得以满足，个体的发展才是和谐的。正因为如此，和谐德育坚持以学生为本，一切从学生出发，尊重学生、理解学生、关心学生，尊重和满足学生的个性发展需要，全心全意为学生的内在德性发展服务，充分调动和激发学生的积极性和创造性，从而实现学生全面和谐发展。“以人为本”是和谐德育的“第一原则”和本质特征。

“以人为本”也是幸福教育的本质特征。幸福教育是以培养幸福的人为目的，而幸福本身就是人性的表现。马克思认为“他们的需要即他们的本性”，人的需要即人的本性，由于人具有自然需要、社会需要、精神需要，因而人性包括人的自然属性、社会属性和精神属性，而这些需要的满足便是人的物质幸福、社会幸福和精神幸福。满足人性需要便是人的幸福，人的幸福体现了人性，幸福是人之为人的确证，是人性得到肯定时的主观感受。可以说，肯定人的幸福也就是肯定人性，肯定人性当然是以人为本。由此也可以说，幸福教育是人性化教育，而人性化教育的核心价值是以人为本。人性化的幸福教育把人的生命作为教育对象，将教育的目的回归到人的幸福生活上，关注学生的生命成长状态，让生命的成长处于健康、美好、愉悦的状态；引导学生对人性进行善性启发、理性体认以及追求真善美的至高境界，其使命不仅让个人，更让人人成为幸福的人。可见，“围绕着人”并“为了人”是幸福教育的深沉意蕴，体现了以人为本的教育本质。

二、幸福教育与和谐德育的内在联系

幸福教育与和谐德育同属学校教育，在教育的总体目标上是一致的，都服务于学校整体素质教育。表现在：

其一，幸福教育与和谐德育有着共同的教育内涵。教育对象都是学生，基本职能都是“育人”，都是通过认知、情感、意志、行为四个层次进行教育活动。两者都遵循育人工作的基本原则和方法，都遵循“以人为本”和尊重人、理解人、关心人的基本教育原则；都遵循人的思想、心理、行为发展变化的规律，如先进的教育理念、新型的师生关系，坚持教育性、重视个性的发展等，都要进行学校、家庭、社会的协同教育等。

其二，幸福教育与和谐德育的教育内容存在交叉关系。世界观、人生观、价值观、幸福观、道德观以及理想信念等都会对幸福产生影响，是幸福教育所关注的内容，同时也是和谐德育的主要教育内容；心理健康教育是和谐德育的重要教育内容，同时也是幸福教育的重要内容等。

其三，幸福教育与和谐德育有着同一的教育过程。研究表明，人格是影响幸福感的最有效因素，健康人格与幸福感是一致的，在这个意义上又可以说，幸福教育的目标是培养健康人格，其中幸福品质是健康人格的重要部分，思想品德是健康人格的核心。因此，无论学生的思想品德还是幸福品质的发展，都是在人格完善同一过程中进行的，并且在这一过程中人格中的各种心理品质与思想品德是互为作用的过程。比如，思想品德发展实质是个体知情意行发展过程，知情意行的活动过程是许多人格因素（包括心理或幸福品质）参与及协同作用的结果；幸福品质的发展也是如此，都是诸种品德和心理要素相互制约、相互作用的结果。因此，幸福品质和思想品德往往是同一教育过程的两个不同侧面，是一种以心育德、以德育心的相互渗透、有机结合的教育过程。

三、幸福教育与和谐德育之间的互相作用

（一）幸福教育是德育和谐的基础

首先，培养幸福感可以为德育和谐提供健康和谐的生理基础。身体素质是人的整体素质的组成部分。人的身体和谐健康，包括身体各组成部分及机能的和谐运作，直接影响心理健康，人的健康是身与心的统一体。一个身体不健康的人，其心理健康必受影响，身心缺乏和谐健康，学习难以顺利进行，智能的和谐发展受到影响，德性的和谐发展受到限制，德育的和谐无异于“空中楼阁”。正如古希腊哲学家赫拉克里特所说：“如果没有健康，智慧就难以表现，文化无从施展，力量不能战斗，财富变成废物，知识也无法利用。”和谐健康的身体是人生的第一财富。在德育中，只有学生的身体获得了健康和谐发展，其他的和谐发展才有了基础，德育和谐才能实现。而幸福能够为学生的生理健康提供基础。众多研究表明，人的幸福体验能够通过免疫系统影响人的身体健康。现代医学认为，当人处于快乐状态下，消化系统、呼吸系统、心血管系统、内外分泌系统均会产生有利于身体健康的变化，肺部扩张、血液循环加快、呼吸加速，消化液分泌明显增多，大脑皮层得到休息，神经紧张得以缓和，疲劳消除。快乐情绪的良性感染与反馈，能够促使体内免疫球蛋白A、血清素和多种酶的生物活性水平提高，改善有机体生理新陈代谢功能和神经中枢的调节功能，从而使人体内各器官、系统活动协调一致。整个身体生理系统的稳定、平衡状态有利于增强人体对疾病的抵抗力和自身免疫力的提高。国外2024笑和幽默的研究表明，笑能增加免疫系统功能的改善，而这种免疫系统功能的改善是通过积极情绪的主观体验来调节的。此外，国外大量的研究表明，幸福感有利于长寿。Ostir等人的研究结果表明，幸福的人其身体机能状况明显好于那些不幸福的人。可见，幸福对于人的健康成长十分有益。因此，培养学生幸福感，能够提高他们的身体健康水平，从而为德育和谐提供和谐健康的生理基础。

其次，培养幸福感可以为德育和谐提供和谐的心理基础。人的心理和谐是构建社会一切和谐的心理基础，也是德育和谐的心理基础。人的思想道德活动离不开人的心理活动，人的思想行为受心理支配，思想品德教育只有落实到人心，才能形成知情意行和谐统一的、具有心理结构的品德；只有与学生的和谐心理结合，才能发挥出最大效用，实现德性与整体素质的和谐发展。可以说，思想品德的和谐化说到底是一种心理活动的和谐化过程，人的心理和谐是人的思想品德和谐的心理条件，没有人的心理和谐就没有人的思想品德的和谐，也就没有德育的和谐。所以，树人先树本，育人先育心，和谐心理的塑造是德育和谐的逻辑起点。而培养幸福感能够促进学生的心理和谐。幸福感是主体与现实生活情境的协调及自我达到完满统一的自我认同和自我欣赏的感觉，并由此而产生的积极性情感占优势的心理状态。从这个角度看，幸福感是一种内心好的感觉或感受，它与人心理良好的状态与感受联系在一起，这种良好的心理状态即是和谐心理。正因为如此，幸福感可以表现人的心里和谐状态，是心理和谐的重要指标。由于幸福感是一种综合性的心理指标，所以它对心理和谐的反映更加全面、客观、可信。同时，幸福感在某种意义上又可以说是一种满足感，人们对事物的满足感首先是在人们的心理活动中实现的，心理学研究表明，人们的满足感受使人们产生心理和谐活动，满足感越长久，人们的心理和谐就越长久。积极心理学的研究也表明，积极情感能够建构人们的心理调节能力和社会协调性等个人资源。可见，幸福感能够增强人们自我心理协调与和谐。心理和谐是德育和谐的基础，幸福感又是心理和谐的重要指标和基础，因此培养幸福感实质上是为和谐德育奠基，是为德育的和谐提供和谐的心理基础。

再次，培养幸福感是促进学生整体素质发展与德育和谐的情感基础。德育的和谐应是整体的和谐，包括德育系统内部各子系统之间以及子系统内部的和谐，但无论如何，德育的和谐最终是为大学生的德性与整体素质和谐发展服务的，最终都要落实到培养全面和谐发展的人。扈中平教授指出：教育的和谐，主要体现在教育的目的是人，教育的出发点是人，教育的归宿还是人。因此，学生的德性和整体素质的和谐发展，是和谐德育的主要目的，也是衡量德育整体和谐水平的根本标准。而幸福教育有助于促进学生整体素质的发展。因为，幸福是人生多种体验和能力的总和，培养幸福感必然要深入学生生活的各个方面，必然要涉及德、智、体、美等诸育，因此从宏观看，幸福教育会推动学生的全面教育和全面发展。就具体的幸福感而言，幸福感呈现的愉快、高兴、兴趣、自豪和爱等积极快乐的情绪有助于人的整体素质发展，主要表现在：一是具有激活行动的趋势。在积极的情绪情感状态下的个体，会产生某种相应行动的趋势，比如快乐产生冲破限制、创新的愿望；兴趣产生探索、掌握新的信息和经验，促进自我发展的愿望；自豪产生想与他人分享成功和求得在将来取得更大成就的愿望等。二是促进认知发展。积极情绪会拓宽认知范围，提高认知灵活性。在快乐、满意的积极情绪状态下，人的知觉加工有更大的注意广度。艾森（Isen）的系列研究表明，人在积极情绪状态下，会有更灵活、更有创造性的思维方式。积极情绪能够促使个体产生更多的思想和创造性，扩大个体的注意范围，增强认知灵活性，更新和扩展个体的认知地图。三是构建个体持久的资源。积极情绪能给个体带来间接的、长远的收益，可产生弥漫性的积极影响，如处于高兴状态的个体，往往在体力、智力、心理和社会适应等方面表现出拓延能力。弗瑞克森的积极情绪扩展和建设理论认为，积极情绪能够建设个体的资源，包括身体资源、智力资源、人际资源和心理资源。四是影响德性的形成。人类精神需求和幸福感的产生主要来自精神需求的满足。这种源于外因或源于内因的幸福感对个体道德行为的形成起引发、调动和调节作用。心理学研究表明：许多积极的情感，如愉快、赞同、热情等都是德性成长的重要心理基础，它直接影响着个体对道德认知的内化和道德行为的养成。可见，培养幸福感可以促进学生知、情、行全面协调发展，推动学生德、智、体以及心理品质等整体素质的和谐发展。

（二）和谐德育能够有效地促进幸福教育

首先，德育和谐能有效提升学生幸福感。德育和谐之所以能够有效提升学生幸福感，源于和谐与幸福的普遍联系。一方面，幸福的意蕴内在地包含了和谐，在某种意义上，幸福是“人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感”和“身心健康和谐”；或者说，和谐就是种幸福感。幸福感是心理和谐的表现和基础，而人的和谐又是幸福感的重要意蕴和内容，它们是双向关系，人主体的和谐感本身也是一种幸福。大量的实证研究表明，人自身的和谐与幸福感有着密切的关系，Shel-don等在美国、中国、韩国和中国台湾四种不同文化背景中的研究得出，自我和谐的个体显现出较高的幸福感。李颖等（2009）、刘海英等（2009）、翟亚奇等（2008）实证研究均得出，自我和谐程度越高，幸福感水平越高，人的和谐意味着幸福。另一方面，从外界的事物或环境角度看，无论是和谐的自然物、还是和谐的社会、和谐的人际关系等，都能普遍引起人们的幸福。家庭关系是人与人关系的一种特殊形式，和谐的家庭是幸福的。严标宾、郑雪的研究表明，家庭关系在各种人际关系中对幸福感的影响程度最大；卢光等（2011）的调查显示，家庭成员的和谐相处是幸福感的主要来源。就一般的人际关系而言，人际和谐对人们的幸福有重大影响。Ryff等人经研究得出，良好关系是影响心理幸福感的重要指标；Ryan和Deci的研究认为，“关系需要”是人们获得幸福感的三种基本需要之一；国外许多研究表明，个体只有在得到各种人际支持时才能获得较高的幸福感，我国的研究同西方学者的研究结论相一致。同样，人与社会的和谐与幸福也是密切相关的。社会幸福感研究表明，个体对社会和谐一致感、对社会的整合感等是影响社会幸福感的指标。人与社会的和谐，影响个体对社会认同感、整合感、和谐感，从而影响幸福感。而自然界的和谐是人幸福的前提。人与大自然的和谐相融，充满诗情画意，本身就是幸福的源泉之一。因为，和谐的自然物给人以美感，而美又与愉悦密切联系。古代美学家宗炳用“悦耳悦目”、“悦心悦意”、“悦志悦神”描述人们观看自然景观产生审美愉悦的三种境界；马斯洛认为，美感是“超越性快乐”等。可以说，世界万事万物的和谐都能够引起人的愉悦。幸福感是人们身心处于和谐状况下的积极的心理感受，而这种心理感受又能够由外部的和谐关系和环境引起，“和谐不是事物各个部分的外在联合在人感知的印迹，而是它们基于本质联系的内外统一和相互渗透，通过感知在人的情感和理智中产生的积极反映”。正是这种人的幸福需要和谐与外界和谐事物能够引起人的和谐反映，造就了和谐与幸福的一致性。现代心理学认为，“和谐在心理机制上使人愉快、满足，并唤起人们对生活的热爱”。这就是和谐的事物给人愉悦感的心理机制。

德育的和谐包括德育整体和谐、德育各子系统之间和谐、各子系统内部和谐，是事物各方面完美的配合、协调和多样和谐的一种，体现着德育的美好特征，同样在心理机制上给人和谐感、愉、满足感。从德育主体学生的视觉看，当一种具有美好特征的和谐德育呈现在他们面前并投入其中时，当学生置身于和谐优美的德育环境和温馨和谐的人际环境时，当德育能够满足他们的生理需要、心理需要、道德需要、发展需要并达到和谐状态时等，其心理的和谐感、满足感、幸福感油然而生。可以说，有了德育的和谐，就有了德育幸福，而且德育的和谐化水平越高，学生的幸福感水平也越高。

其次，德育目标内容的和谐能有效促进学生幸福。所谓德育目标和内容的和谐，最根本的就是德育目标内容能充分体现学生的内在需要。幸福总是同需要的满足相联系的。幸福尽管是一种主观的心理体验和感受，但这种感受离不开幸福的客观状态，离不开需要的满足和理想的实现，特别是学生的内在精神需要、成长需要或自我实现需要的满足，这些需要的满足能给予人莫大的幸福感。美国心理学家莱能与希德的系列研究证明，源自个人成长、自我价值、他人2024、心灵自由、自主自律、良好友谊、社会服务等内在精神性需要的目标是生成幸福感的重要基础，而源自金钱、虚荣、炫耀性消费和生理吸引等外在功利性需要的目标是工具性的，不会产生深层和持久的幸福感。因此，人如果要获得更深层和持久的幸福，必须有符合人内在精神需要的目标。德育主要是建设学生美好心灵的精神活动，德育作为一种有目的、有计划的精神生产活动，其精神生产活动的根本依据是德育目标和内容，因此，德育目标内容能够成为学生内在精神需要的目标，通过德育活动必定能够使学生不断开辟自己的精神领域，从而产生深层和持久的幸福感。德育目标内容和谐化过程，是不断根据学生内在精神和发展需要充实德育内容、提供幸福元素，促进幸福感培养的过程。可以说，德育目标内容和谐化程度越高，体现学生内在精神和发展需要越充分，学生在德育实践中获得的精神满足感就越高，幸福感也越高。

幸福心理学心得体会范文第4篇

关键词：幸福 贫困大学生 心理品质

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）10（a）-0141-02

1 幸福是什么

俄罗斯教育心理学的奠基人乌申斯基指出：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点是毋庸置疑的。”苏霍姆林斯基说：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”

幸福是什么？幸福是一种使人心情舒畅的境遇和生活，其既表现为一种外显的状态，也是一种内在的心理品质。心理学家对幸福有这样的解释：幸福是个体内心深处的一种情感状态，当个体认为自己是幸福的，他就会在不知不觉中顺从于这种状态，这种状态也就越发明显。幸福作为一种内在的心理品质会十分稳定，这是一种独立坚强，乐观向上的心理素质。

2 贫困大学生为什么要培养幸福心理品质

高校的贫困大学生相较于非贫困大学生，因其经济状况不良、家庭支持不足、学业和就业压力更大等因素，致使他们相对而言更容易产生较多的心理问题，如：自卑、孤僻、焦虑、抑郁，甚至多疑、偏执等不良心理状态，导致其自我封闭、人际关系敏感，进而学习上生活上更加困难。各方面的不如意以及产生的不幸福感对贫困大学生的人际关系、职业发展、身心健康都造成负面影响，妨碍他们在人生的道路上获得幸福。

心理品质是指一个人在认识过程、情感过程和意志过程中所表现出来稳定的心理倾向。心理品质既有智力因素，又有非智力因素；既有积极的方面，又有消极的方面。显然，幸福是一种积极的心理品质。

幸福如果成为人的内在心理品质，基于心理品质的稳定性，它会使人在更多方面和更长时间里保持积极的情绪，拥有恒常的幸福感。我们培养和教育学生正是要塑造这种心理品质。积极心理学之父――美国心理学家马丁?塞利格曼的研究表明，拥有幸福感促使人的身心更加健康，个人的发展及社会功能更加完善。主要体现在以下几个方面。

（1）拥有幸福感让我们更聪明。美国犹他州立大W教授阿斯平沃尔2024的许多证据显示：有幸福感的人比没有幸福感的人能更好做出重要决策。心理学家的实验亦有证据显示，积极情绪及愉悦的状态能使人拓展思维，加快思考速度，提升记忆力，更有可能发挥其创造力、想象力。

（2）拥有幸福感让我们更健康。研究者发现有幸福感的人相对于没有幸福感的人，有较为良好的健康习惯和比较强健的免疫系统，他们的死亡率、残障率均可降低50%之多，而且人还不易衰老。事实上，经常保持愉悦的心情、拥有幸福感可以促进人们身体健康，甚至寿命延长。

（3）拥有幸福感让我们更好应对不幸。有幸福感的人面对苦难不但更能忍受痛苦，而且在受到威胁时，比没有幸福感的人更加关注健康和安全信息；同时，他们所拥有的积极情绪还能去除消极情绪，对未来有更多美好期待。可见幸福感可以帮助我们有勇气、有信心对抗所遭遇的不幸。

（4）拥有幸福感的人朋友更多。幸福的人与一般人或不幸福的人有个很重要的差别：社交生活丰富与充实。幸福的人喜欢关注别人，与人分享，不会过度把注意力集中在自己身上，他们独处时间更少，更喜欢参加群体活动，能拥有更多朋友，具备更多的同情心和利他行为。这些都是人的社会功能完善的重要体现。

对于贫困大学生来说，培养幸福心理品质，保持积极的情绪和乐观的心态，拥有恒常的幸福感，可以使其扩展心智视野，增加包容性和创造力，更能接受新的经验和新的想法。这对于贫困大学生在改善人际关系、提升学业成就、缓解就业压力、促进身心健康、完善社会功能等方面，都发挥着很大作用。

3 如何培养贫困生的幸福心理品质

近10年以来，虽然政府、社会、学校各层面加大力度，越来越多地采取了奖、助、勤、贷、补、减、免等各种资助方式，一定程度上解决了贫困大学生在经济或物质方面的困难，但是对于他们的心理和精神上的帮扶还不够重视，尚未帮助贫困大学生进一步解决“心理贫困”，他们的各种心理问题依然存在，距离获得幸福的目标仍有距离。尤其是当前社会上“金钱至上”“拼爹”“特权横行”等不良思潮对大学校园的冲击，使得贫困大学生在树立正确的金钱观、幸福观、价值观的道路上障碍重重，阻碍了他们感知幸福、追求幸福的脚步。

为帮助贫困大学生缓解心理压力，摆脱心理问题，真正做到“心理脱贫”，我们从心理学角度出发，通过人的心理过程――认知过程、情绪过程、意志过程这三个方面的训练和调整，来培养和塑造贫困大学生的幸福心理品质，从而使其向获得幸福的人生目标迈进。

3.1 改变认知，进行积极的思维训练

认知也称之为认识，是指人认识外界事物的过程，在心理学中指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，即个体思维进行信息处理的心理功能。贫困大学生的心理问题很大程度上是由于不正确的认知和消极的思维方式造成的，导致他们接受客观信息后进行消极的加工和处理。任何事物都具有两面性，如果人们更多看到的是自身的缺陷和周围事物不好的一面，而忽视了自身的优势和事物积极的方面，那么对事物消极或否定的这类认知只会让人对现实产生不满，导致内心越来越不快乐、不幸福。没有人和事是完美的，人人都需要不断改善自己，取得进步。训练贫困大学生培养积极的思维模式，辩证地看待问题，形成正确认知，发掘事物的积极方面及其产生的积极影响，对于其客观的评价自己，悦纳自我，发挥自身优势，挖掘内在潜力，勇敢面对自身的不足，摆脱劣势带来的困扰，肯定自我的价值，提升幸福感有莫大帮助。

3.2 改善情绪，增加积极的情绪体验

情绪是人对客观事物是否符合自身需要而产生的态度体验，是人脑对客观现实的主观反映。作为一种主观体验，情绪是能够为我们所控制和改变的，而且一些复杂情绪是可以经过后天习得的。拥有积极情绪的人大部分时候都感觉很好，好事会带给他们幸福感，而且这个幸福感相当持久。积极的情绪能够让人获得幸福的体验，消极的情绪则会让人不愉快、影响幸福感的产生，甚至妨害身心健康。贫困大学生因为经济和心理的压力，他们大多会产生焦虑、紧张、抑郁等负面情绪，因此，要学会控制和改善情绪，增加积极的情绪体验，克服和转化消极的情绪，尽可能多地让自己保持愉悦的状态，创造持久的幸福感。贫困大学生可以学习和运用一些心理学的方法，进行心理健康自助行为，比如：通过自我安慰、合理宣泄、情绪控制等方法摆脱消极情绪，通过调节期望值、树立乐观心态、合理归因等方法保持和创造积极情绪。这样不但能让自身充满正能量，还可以提高自身的情绪商数，即情商。

3.3 锤炼意志，锻造积极的意志品质

意志品质是个体意志行为的特点所构成的稳定心理特性的综合，主要包括自觉性、果断性、坚韧性和自制性，是个体人格的重要组成部分并且直接影响着个体的行为结果。优秀的意志品质对于塑造健康人格和产生积极的行为结果，从而获得积极的体验与幸福感有着重要作用。贫困大学生的意志品质除了具备一般大学生的共性，也会呈现缺乏自信、意志薄弱、动摇妥协等不良的意志品质，使之不能正确对待现实中所遇到的困难，容易出现消极回避甚至放弃的行为，最K导致失败的结果，由此而来的消极体验，让他们总是不能产生满意、快乐、幸福这类积极的感受和体验。优秀的意志品质是可以通过后天培养形成的。贫困大学生可以多参加一些实践活动，在活动中不断加强意志的自我锻炼，确定合适的目标，增强自信，不畏困难，做到自我约束和自我克制，进行自我监督和自我激励，克服行动中的困难和内心冲突引起的思想波动和摇摆，挑战自我，逐步形成优良的意志品质，进而增加获得幸福的内在心理能量。

教育从根本意义上来说，是以人为本，关注和培养人的幸福品质和能力，培养能够感受幸福、拥有幸福、更能创造幸福的人。在竞争日益激烈、生存压力不断增大的当今社会，培养和塑造贫困大学生的幸福心理品质有助于他们树立正确的世界观、价值观和人生观，能够更好发挥和培养他们内在的优势、能力与美德，增加其勇气、信心和感恩的态度，使之学会正确应对之道，对未来充满希望和期待，在遭受苦难和挫折时就不会出现精神障碍，让他们在学习与生活中自觉、积极、主动追求美好，创造幸福，拥有幸福的人生，实现教育的终极价值。

参考文献

[1] （美）马丁?塞利格曼.真实的幸福[M].洪兰，译.万卷出版公司，2010：31-49.

[2] 傅安球.助理心理咨询师培训教程[M].华东师范大学出版社，2007：54-56.

[3] 蔡国庆.培育幸福感：高校贫困生心理健康发展的路径[J].山东省团校学报，2008（6）：21-22.

[4] 叶艳晖.贫困大学生主观幸福感的培养与提升[J].东莞理工学院学报，2013（8）：97-100.

[5] 黄秋莲.高职贫困生“心理脱贫”策略研究[J].教育评论，2015（12）：127-129.

幸福心理学心得体会范文第5篇

关键词：体育运动；幸福感；健康

一、引言

“幸福感”现已成为当今社会人们所需求和追求的一种精神上的满足，“幸福感”是世界观、价值观和人生观在人们主观思想上的反映，幸福感是一种满足，幸福是一种需求，幸福是需要自身去努力获取。对于不同年龄段的人来说，其感受和理解也是有所不同的。

幸福感的来源有很多种，在和睦的家庭中可以获取幸福感，在通过努力取得成就时可以获得幸福感，在运动的过程中同样也可以获得幸福感，幸福如人饮水冷暖自知，幸福感是种自我意识，需要通过自身的努力与实践来获得。通过体育活动可以缓解人们的压力，在体育活动中人们所获取的幸福感，取决于人们实践的行为活动。

二、主观幸福感的概念

幸福是一种感觉，这种感觉使人觉得开心、快乐、满足。众多的学术研究者从不同角度对主观幸福感进行了阐述，由于个人感受、理解不同，阐述的角度不同，其概念的内涵也不尽相同。

叶平认为，幸福感又称主观幸福感，一般是指个体根据自己的标准对自身生活满意程度的整体评价。[1]

毕明和孙承毅认为，主观幸福感是指社会成员对其自身物质和精神生活的主观体验和评价。[2]

佟月华认为，主观幸福感是指人们对于自己是否幸福的主观感受，是反应心理健康水平的重要指标之一。[3]

庞庆军、李银萍认为，主观幸福感是对生活满意度和个体情绪状态的一种综合评价，能够敏感的反应出人们对自身生存质量的关注和感受。[4]

三、相关理论评析

个人在进行幸福感的评价时总是与一定的标准相对比，这个标准是指个人期望值。若目标得以实现，主观幸福感就高；反之目标若得不到实现，主观幸福感就低。事实上，过高的期望值对幸福感是不利的，wilson指出，高期望值对幸福感具有较大的威胁。[5]例如体育活动中的篮球运动，笔者作为一名篮球运动员，在篮球运动的锻炼和比赛中，亲身感受到体育运动可以使人增进快乐，调节情绪，振奋精神，陶冶情操。这种积极的情绪状态可以使人自尊、自信、自豪，并使烦恼，不安，自卑等不良情绪得以解除。在篮球比赛时，当一个技术或战术运用成功或取得比赛胜利后，个体会得到极大的满足感和成就感，产生愉快、振奋和幸福感。但是，当对自己在整场比赛中具有较高的期望值，例如自身的严格要求，队员和教练的期望等等，在这种情况下往往会产生无形的压力，在比赛中实力发挥容易失常。

叶平在《体育活动的幸福感效应评述》文中指出，体育活动能够增强人们的生活幸福感，体育活动直接影响人的身体健康和生活质量的许多方面，所以体育活动对幸福感具有根本而重要的作用。首先，体育活动对幸福感的直接作用在于影响人的身体健康，而身体健康是人进行正常社会生活、延年益寿的基本条件，也是人的基本生活目标。其次，体育活动可以改善心境，增进肯定的自我概念，提高自尊，提高自我效能感，减少心理和生理应激，提供娱乐、欢欣、流畅及其他高峰体验。[1]

但是，体育运动项目的不同也会对主观幸福感的评分产生高低的影响。在针对不同专项的学生进行过访问调查后，发现参加集体项目的学生主观幸福感高于参加个人项目的学生的主观幸福感，参加个人项目的学生主观幸福感高于不经常参加体育锻炼的学生，具有竞争性锻炼情境相对于娱乐性情境更加有助于提高学生的主观幸福感，竞争性锻炼情境更加有助于激发学生的成功欲望，提高学生的能力感，荣誉感和自我价值感，从而提高了他们的主观幸福感。

四、主观幸福感的测量

由于研究目的的不同，主观幸福感的测量也存在两种类型的指标，即心理健康指标和生活质量指标。测量主观幸福感有八种量表，是有范肖东等人主要引进和介绍的，包括有生活满意度量表、情感量表、费城老年中心（PGC）信心量表、幸福感指数和总体情感指数、生活量表3、总体幸福感量表、纽芬兰纪念大学幸福量表（MUNSH）以及情感量表2。这些量表在我国得到了广泛的应用，使我国学者的研究结果更加科学可靠。

在我国，人口老龄化的社会问题日益加深，改善和提高老年人的生活质量，提升老年人的主观幸福感是解决老龄化社会矛盾的主要手段。王洁等人对体育运动与老年人幸福感之间的关系所进行的调查研究中发现，经常参与体育锻炼组的老年人其生活满意度、正性情感、负性情感、生命活力、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长等的评分均高于不运动锻炼组的老年人，并且，经常参加体育锻炼的老年人的主观幸福感明显高于不锻炼的老年人[6]。所以体育运动不仅可以强身健体，对于提升老年人的主观幸福感以及提高老年人的生活质量有重要作用。

五、当前研究的共识与争论

现在主观幸福感的研究主要是在心理学领域，特别是健康心理学领域，而实际上主观幸福感与许多方面都有着密切的联系，例如生活质量、素质教育等等[7]，主观幸福感实是涉及到多个领域与学科，而2024身体锻炼和人的主观幸福感认知维度方面的研究相对很少，结果也有不一致，并且现有的研究被试者大部分是大学生，被调查的地域大都是城市居民，如若使调查结果更能够具备普适性，需要进一步扩大研究对象以及研究领域。

六、结论

体育运动与人的主观幸福感有着密切的联系，对人的身心健康起着重要的调节作用。长期的学习和工作给人们造成了比较大的身体负担和心理压力，让人们处于负面情绪的影响当中。体育锻炼给人们提供一个机会， 使人们能够分散对自己的忧虑和挫折的注意力，在单调重复性的技术动作中， 通过冥想思考等思维活动， 可能促进思维反省和脑力的恢复， 这种对注意力的有效集中或转移，可以达到调节情绪目的。每周参加二到三次体育运动，能够全面增进人的健康，扩大人们的交际范围，展示能力增强自信，使人充满生命活力，从而提高主观幸福感的程度。

参考文献：

[1]叶平.体育活动的幸福感效益评述[J].首都体育学院学报，2008，20（5）：61-73

[2]毕明，孙承毅.主观幸福感研究的新进展[J].天津师范大学报（社会科学版），2006，（2）：70-74

[3]佟月华.低收入大学生一般自我效能感、主观感研究[J].中国临床心理学杂志，2003，11（4）：294-295

[4]庞庆军，李银萍.吉林体育学院学报，2009，25（4）：90-91

[5]吴明霞.30年来西方2024主观幸福感的理论发展[J].心理学动态2000（4）：23-28