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教育学原理教案范文 第1篇
天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教——《中庸》
我们的教育太看重有形的教与学，认为明明白白的传递是教学和教育最重要的功能。实际上，“教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来：因此人不可能知道，在他身上自然禀赋到底有多大”。以往缺乏对人性的关注，缺乏对人的自然禀赋的关注，导致了一系列的教育问题，“以人为经验对象的人文科学在数学、语言学和生物学的夹缝中生存，人的主体性价值在精神科学与人种学中不停地被拆解与消解……人的价值信仰丧失之后，在现代社会，人的意识、灵魂、主体性和人性遭遇到知识和权力的限制，人的意义和价值也跌入到前所未有的困境。此时，现代教育不再是针对人的内在灵魂而传授人文知识，而是对人的肉体进行制度化权力运作，把人规训成为一个能自动生产和再生产权力/知识关系与话语的主体。正是因为这一点，教育学应重新立足于研究怎么培养人，人才是教育学的逻辑起点，“人”性才是教育学的最重要的特性。详言之，人性化教育具体体现在生命实践、劳动实践、交往实践和审美实践等教育实践形式之中。
对人性的研究需以人性的可教性为前提。“如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义的本身就在改变人性，以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可改变的，我们可能只有训练，但不可能有教育。”
此外，教育学研究者应向文史哲以及政治学、经济学、法律学等学科的研究者学习，把研究的基础从单纯的学科基础扩展到更为广阔的生活基础，不仅利用相关学科的研究成果来研究教育问题，而且更要从师生的生活和整个的社会生活中探寻自己的价值根据和方向，进行价值的批判和引导。教育学研究者只有对现代人生和社会问题有更为深切而直接的人文关怀，真正关注师生的精神生活、情感和生命领域，才能对其他学科的知识进行整合，不仅真正避免教育学成为其他学科的园地，而且改变教育学在整个学科体系中的边缘位置，在有关人的学科中，从边缘走向中心。
教育用什么来稳固自己的根基，只能立足于它的本体价值和本体功能，这就是培养人这一永远不变的出发点和归宿。只有有了这一稳固的基点，教育才有可能比较清醒和恰当地去应对纷繁复杂的社会变化，才能清醒和理智地随社会的变化而变化。 教育学亦是如此。
教育学原理教案范文 第2篇
（一）现象学教育学的概念
我们以现象学理论为开展现象学教育学的重要理论依据，真正的将学生在学习和生活当中所以遇到的问题做为教育的核心内容，然后将他们的在学习生活当中的真实体验成为长期教育学习的重要发展方向，现象学教育学是一种实践笥的教育学科，为教育研究者提供了一种动态的教育研究方向。
（二）现象学教育学的研究方法
现象学教育学研究方法主要的出发点，就是把高职学校学生的学习生活和日常做为主要的研究重点，然后更多的是在传统教育模式当中隐藏着一些问题，逐一的发掘来来进行系统的分析。[1]在经历不断的发展中更多的教学者也逐渐的将现象学中方法灵活的运用到实际的教育学工作当中。以往更多的只是单纯的将传统的教育学方法运用到高职学校学生的心理健康教育的研究当中，但是随时时代的变化在高职学校学生身上也会有更多问题在不断涌现，现象学教育学的研究方法的出现，以便于更好地为高职院校心理健康教育服务。
教育学原理教案范文 第3篇
社会节奏在不断的加快，高职院校中学生所承受的各种压力也在不断的增加，这样在学校内开展专业的心理健康教育是势在必行的。[4]本文通过对高职院校学生的心理健康情况的了解和分析，虽然大部分的高职院校的学生心理情况还是比较良好的，但是还是有部分暗藏的心理隐患问题需要解决，在现象学教育学专业教学内容的指导和辅助下，在传统心理健康的教学内容的基础之上，将心理健康教育与现象教育学精神的融合，现象教育学精神为高职心理健康教育及辅导工作提供一种新的可能选择，也为高职心理健康教育及辅导工作的理论研究提供了一种新的可能方向。
教育学原理教案范文 第4篇
教育学原理——理论与实践
1、《论语》中的语句： 1不愤不启，不悱不发。○2学而不思则罔，死而不学则殆。○3学而时习之，不亦说乎？ ○4君子耻其言而过其行。○5其身正，不令其行，其身不正，虽令不从。○
2、《学记》是中国乃至世界上最早的一部论述教育问题的专著。“教育学的雏形”
3、苏格拉底——《产婆术》柏拉图——《理想国》昆体良——《雄辩术原理》
4、培根（英国）：历史上第一次把教育学作为一门单独的学科提出来。
5、夸美纽斯（捷克）：《大教育论》，标志着教育学从哲学体系中分解出来。
6、赫尔巴特（德国）：《普通教育学》
7、拉伊和梅伊曼：《实验教育学》
8、杜威（美国）：教育即生活、学校即社会、从做中学
9、杨贤江：我国第一个用马克思主义的立场、观点和方法系统地论述教育理论代表作：《教育史ABC》、《新教学大纲》
10、凯洛夫的《教育学》在相当长的时间内对我国的教育研究产生了很大的影响。
11、布鲁纳（美国）：《教育过程》——结构主义、发现法
12、赞科夫（苏联）：《教学与发展》——强调学生的一般发展、13、瓦.根舍因（德国）：范例教学
14、生物起源论利托尔诺（法国）沛西.能（英国）生存本能 心里起源论孟禄（美国）儿童对成人的无意识模仿 生产劳动起源论马克思生产劳动
15、原始社会的教育： • 从教育者看：不固定，没有专门的教师，和社会生产实践活动融合 • 从受教育者看：没有专门的学生，没有等级区分 • 从教育内容看：简单、贫乏，与生产劳动统一 • 从教育手段和方法看：口语、模仿、和生产劳动结合16、古代农业社会的教育： •产生了学校和专职教师 •鲜明的阶级性和等级性中国奴隶社会“六艺”：礼乐射御书数中国封建社会“六经”：《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》 • 教育与生产劳动脱离 • 学校教育形式发展较为充分和完善
17、近现代工业社会的教育：教育与生产劳动结合 •废除了封建社会的等级制世界上最早颁布义务教育法的国家是德国 •学校教育系统逐步完善 创立了新的教学组织形式——班级授课制（夸美纽斯《大教学论》）• 教学内容日益丰富 • 教学设备和手段不断更新和发展 • 阶级性依然存在18、教育的本质：人类所特有的有意识地传递社会经验和培养社会所需要的人和积极适应社会需要的人的社会实践活动。
19、教育的基本要素： 教育者：教的主体 受教育者：学的主体 教育内容：共同的客体 教育组织：综合表现形式 20、教育要素之间的关系： 教育者和受教育者相互依赖、相互转化、互为主客体。四个要素都可以成为客体，但只有教育者和受教育者可以作为主体。教学过程中的主要矛盾是“教”与“学”的矛盾，其中，“教”是矛盾的主要方面。教育与社会关系的相关理论：
21、教育独立论蔡元培教育要独立于政党和宗教教育万能论洛克（英）：“白板说”爱尔维修（法）：完整的、系统的“教育万能论”提出者。 人力资本论舒尔茨（美）
22、社会对教育的影响： •社会生产力制约教育的发展 •政治制度决定教育的性质 •科学技术对教育发展的影响和制约 •人口和生态环境对教育发展的影响 •其他意识形态对教育的影响
23、教育的社会功能：社会功能个体功能（本体功能）重点：文化功能文化保存和传递活化文化文化选择文化批判文化交流、融合文化更新与创造
24、关于人的发展理论：“最近发展区”理论：维果茨基“一般发展”理论：赞科夫“认知发展理论”：皮亚杰
25、人的身心发展规律及其对教育的影响： 人的身心发展规律教育要适应这些规律 • 顺序性和阶段性循序渐进阶段不同教育不同 • 稳定性和可变性关键期教育和区别对待结合 • 不均衡性• 个别差异性因材施教 • 整体互补性全面发展
26、影响人的身心发展的主要因素 •遗传——批判“遗传决定论”高尔顿 《天才的遗传》霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育” •遗传——批判“遗传决定论”墨子——“染于苍则苍，染于黄则黄”荀子——“蓬生麻中，不扶则直；白沙在涅，与之俱黑”傅玄——“近朱者赤，近墨者黑” •教育（主导）——批判“教育万能论” •个体的主观能动性及其实践活动
27、教育目的的主要理论： •个人本位论（为个人发展需要）和社会本位论（为社会发展需要）•教育准备生活说（斯宾塞）和教育适应生活说（杜威）•教育无目的论（杜威）教育目的辨证统一论（个人和社会统一）
28、我国教育目的理论基础：马克思主义关于人的全面发展的学说 马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法
29、现阶段我国教育目的的精神实质：社会主义是我国教育性质根本所在使受教育者德智体美劳全面发展注重提高全民族素质为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才 30、素质教育的内涵：关注人的发展是素质教育的价值取向人的全面发展是素质教育的基本目标全面贯彻教育方针是素质教育的根本途径全面提高教育质量是素质教育的显著特征
31、义务教育阶段素质教育的特征：基础性、全体性、全面性、创新性、主体性、可持续性
32、现代学制的类型 双轨制——西欧 单轨制——美国 分支型——前苏联
33、“壬寅学制”。这是中国教育史上第一个比较完整的学制体系，也是现代学制建立的肇始。“癸卯学制”。这是一个比较完整的、并在全国实行的学制体系。它的颁布标志着中国现代教育制度的正式形成。1922年新学制 “壬戌学制”以美国的“六三三”学制为蓝本。
34、教师职业的劳动特点： 复杂性 创造性 示范性 劳动的长期性和劳动成果的迟效性 时间的连续性和空间的广延性 集体性和个体性 良好的师生关系：良好的师生关系不仅是顺利完成教学任务的必要手段，而且是师生在教育教学活动中的价值，生命意义的具体体现 泰勒原理的四个基本问题：1学校应该试图达到什么教育目标2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标3怎样有效组织这些教育经验4我们如何确定这些目标正在得以实现（确定教育目标、选择教育经验《学习经验》、组织教育经验、评价教育计划）程序教育方法的特征：1小步骤进行2呈现明显反应3及时反馈4自定步调学习非指导性教学过程：罗杰斯 才、把心里咨询移植到教学中来。为促进学生学习环境而构建五个阶段a确定帮助情况 b探索问题c形成见识d计划和执行e整合 课堂教学五环节：组织教学（激发学习动机）---复习旧课--讲授新知识---巩固应用--布置课外作业 当代国外的主要教学模式：
一、程序教学模式
二、发现学习教学模式
三、掌握学习教学模式
四、暗示教学模式
五、非指导性教学模式 论述非指导性教学模式：非指导性教学模式是非操纵教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习，其教学目标是以人的本性为出发点，把教学作为促进自我实现的工具，开发人的创造潜能，形成人的独立个性，最终目标是培养人真正自由独立的，情知合一的完整的人 设计教学法：1919年由杜威的学生克伯屈创建的，主张由学生自发地决定学习目的和内容，获得有关知识和解决实际问题的能力，强调教师任务在于在一定环境引起学生的学习动机，帮助学生选择活动所需教材 道尔顿：美国 海伦.柏克赫斯特1920年创建特点是用学生个人自学代替课堂教授，由老师把各科学习内同制成按月划分的作业大纲规定完成各项任务 体谅模式：体谅模式把道德情感培养置于中心地位1理论假设A与人友好相处B引导学生关心、体谅C鼓励社会试验期青少年试验各种不同角色和身份D教育即学会关心2围绕人际---社会情况问题的道德教育
教育学原理教案范文 第5篇
数学教育人才培养理念落后。一直以来，我国教育受到应试教育理念的影响，在进行教学工作的过程中教师通常只是注重学生的成绩和课堂表现，很少从本质上挖掘学生潜在的数学才能，这也是在教学过程中很多学生对数学不感兴趣的主要原因。高校所培养的教学人才是进行小学数学教育的中坚力量，新课标小学数学教育理念的不断变化应该在高校的教学内容以及教学理念中体现出来，但是从实际情况来看，大部分高校在对数学教育学专业的学生进行教学培养的过程中，使用的教材版本比较落后，在教学理念上也没有做到与时俱进。并且很多高校在进行人才培养的过程中过于重视数学知识的传授，在学生心理等方面的研究内容不够深入，因此目前很多小学教师在教学环节中经常抓不住重点，不能够及时的掌握学生的心理动态，忽略了学生的个性化心理特点。导致学生在数学课堂中的参与度不高，课堂效率偏低。
数学教育的课程安排不够合理。学生在接受高等教育的过程中所学习的观点和理念与日后的教学水平存在着明显的关联性。可见对数学教育体系的课程安排进行科学合理的规划十分必要。但是从目前高校的数学教育体系来看，其课程的安排与规划存在着突出的课程比例失调、课时安排不足等问题。目前，高等院校针对小学数学教育所开设的课程包括数学分析、几何解析、高等代数、普通物理、微分方程、数学模型、近世代数、高等几何等。这些课程通常在大学的一至三年纪完成，可见数学理论课程占据了总教学时常四分之三甚至是以上的时间，在这个阶段内，学生只能学习数学知识，但是并没有真正的将所学到的知识运用起来，也没有学习如何做好一名真正的老师。通常会在大四进行数学教育理论以及实习的相关课程，而教育心理学、数学思想方法等课程的开设更是少之又少，在有限的教学课时之内，学生对教学心理和方法的掌握知之甚少，在进行教学工作的过程中也会走很多弯路，降低教学效率。同时，分类过少、含糊不清的选修课程也是影响学生从教水平的主要原因。
2提高小学数学教育人才培养效率的有效策略
为了进一步提高小学数学教育人员的工作素质，实现新课标对学生数学素质培养的目标，高校在进行数学教育人才培养的过程中应该着重注意以下问题。首先，想要使学生充分理解新课程标准中的教学精髓，就一定要以同样的教学理念对学生进行教育。在具体的教学环节中，教师应当注重尊重学生的心理，听从学生的意见，在课堂中为学生提供更多的交流讨论的机会，使学生在课堂中畅所欲言，积极的表达自身的相反，这有这样学生才能对所学习的理论知识有更加深刻的感悟和理解，知识的掌握也会更加牢固。此外，这种平等、自由的教学氛围与与新课程标准下小学数学教育的基本教学理念相互一致，当学生迈入工作岗位，进行数学教育的过程中，他们才能以同样的思维和方法去教育学生，尊重不同学生之间存在的个性化差异，从而帮助学生从小培养起一种既善于思考又能够实际应用的数学思维与能力。其次，数学教育人才的合理培养和需要对现有的教学体系和课程安排进行适当的调整与改革。高校数学教育专业的人才培养体系中应该适当的加入数学探究、数学文化、数学史等方面的内容，使学生能充分明确数学教育的发展脉络，使其真正了解数学知识所蕴含的情感和思想，感受到作为一名数学教育工作人员所应该承受的责任。此外，为了提高学生进行教学工作的能力与水平，高校数学教育人才培养的体系中应该适当的增加数学教育心理等课程的比重，帮助学生提高在进行数学教学工作的过程中应对一些突发问题的能力，以提高教学水平，成为一名合格的数学教育工作人员。正所谓“实践是检验真理的唯一标准”，学生在学校学习的知识内容无论多么丰富完善，如果没有实践行动的检验都是没有意义的。因此，高校应该争取为学生提供更多的实践课程，让学生在实践的课程中，归纳并总结当代小学生的学习心理，梳理当前小学数学教育过程中存在的问题，加深对问题的理解与思考，找到新课标教学体系下，提高小学数学教学水平的有效途径。
教育学原理教案范文 第6篇
教育学的改革是中国教育领域的重中之重，不能出差错也不能随意采取方案。要不断的实践和改良，依托真实的案例和真实的依据去解决改进方案的更新。首先要结合时代发展，将具体教学任务和教学目标作为基础，将学生的教学能力和教学素养作为核心，从整体出发，完成教学模式的变革。
1、采用灵活生动的授课模式，把教育事业的伟大性体现出来的同时，也要引导学生对于教学方式灵活独特性的理解。高校“教育学”专业的学生在是一名学生的同时，也是未来教师的储备，因此要求学生不仅仅是去作为一名学生去学习，还要把自己带入一名教师的身份去理解自己教师的课程特色和教学技巧，当自己成为一名教师时形成自己特色的教学特点。不能单一的去作为一名学生去学习老师的教学内容，这之间的平衡需要老师很好的去把握从而引起“学生”的共鸣，有学生和老师身份的未来教育领域的人的提升。
2、引导学生有自己的思考，在学习过程中学生要学习的不仅仅是老师教授的内容，更要思考老师教学过程所使用的技巧，用什么方式去提升学生的积极性和主动性，提升学生对于学习的兴趣，总结出属于自己的教学经验，形成自己的教学体系。老师可以适当的给学生留下一些能够引导学生思考的选题，学生不仅仅从在做题的过程中锻炼自己的思考能力，也能很好的形成自己的教学理念，每个人的教学理念的行程都是十分重要的，在于同学的交流与老师的讨论之中，完善自己的教学概念。
3、督促学生参加实践活动，丰富的实践经验可以很好的帮助“教育学”专业学生形成自己的教学体系。学生可以在教学实践之中同课堂上学到的知识进行对比领悟，加深对于知识的理解和感悟，同时也能增强学生的执行能力，处理课堂各种情况的能力。因此学校应当在这一块增加课时，给学生更多的实习时间，去完成对于自己学到的知识的验证。对于学生的排课，尽量集中实践课程的时间。学校也应当去主动创建相关的教学情景，增加真实场景的学习和实践，为学生精心选择含有丰富知识和学术信息的案例，让学生去更好的在好的实践环境之中得以更好的提升[5]。
教育学原理教案范文 第7篇
（一）表面上大多数学生良好的心理健康状态
从大量有关高职院校心理健康教育的文献资料来看，其中绝大多数的学生身体和心理健康状况还是比较好的，当遇到学习和生活中的一些困难和阻碍时，也能很好的把控好自己的情绪，能很好的自我调节处理好这种不良情绪的影响；还有少部分学生在遇到各种问题时不会很好的处理，也就导致一些悲观、抑郁的情绪无法得到很好的排解，这样也就大大的影响了正常的学习和生活，但是这只能说是在处理问题时还是有一定方式方法上的欠缺，并不能构成真正的心理疾病，只能说是一定程度的情绪偏差，若及时能找到原因进行正确的引导和教育还是也以很快解决的；还有为数不多的个别现在会存在很严重的心理问题无法得到正确的意识和及时有解决，心理状况也就会很差，也就会影响到正常的学习和生活。[2]总体来说高职院校的学生心理状况还是趋于正常健康状态的，都有很好的自控能力，面对生活和学习当中遇到的挫折和困难都能以积极的心态去面对，对心理健康还不构成一定的威胁。但是也应该注意到两个问题，一是学生的学习和生活行为表现并不能反映学生真实的心理状况，一些表面看起来心理健康、活泼开朗的学生也有可能存在着心理状况不良的问题，二是调查形式以与学生的问答和行为表现观测为主，并以此建立了量化的评判标准，但是学生在回答问题时有较强的主观倾向，可能会故意回避提问者的某些有针对性的提问，同时量化标准是否针对所有的学生都科学有效也有待评判。
（二）学生内心暗藏的心理健康问题
在通过相关资料调查和了解中，虽然表面上高职院校的大学生的心理状况都是处于一个良好的发展趋势，但是其中深入内心的问题还是不被我们所了解到的。因为在经达学习和生活种种压力下，在内心深处还是会存在着一定的负面心理状态，这些状况一般时候不会有明显的表现，但是它也埋在内心的隐形炸弹，如果处理不好这些问题可能会导致心理塌陷，带来的不良后果也是无法估计的。比如极度的焦虑状态和自卑状态所产生的消极心理状态，一般都是问题不是马上突显出来的，而是日积月累下在由于学习成绩的高低达不到理想状况；还有就是一些家庭条件不是很好的也会让学生们内心没有自信，与他人交往时有一些自卑心理，这样也就会出现不合群、行为古怪难相处的情况。如果有正确的引导和教育这些问题都是可以控制的，如果长时间不能意识到这些行为所带来的危害，那么在正常的人际主往中也会出现一些摩擦和矛盾，从而导致以后人生成长道路中也会害怕面对，不知道怎么去面对，这样也会长此以往，学生的心理压力越来越严重，进而引发心理疾病。通过对个体的长期观察表明，学生的自卑和自负心理这两种极端心理对于学生身心健康的影响最大，一些自卑的学生难以适应集体生活，很难融入自身所述的学习氛围中，自卑的心理由于交际圈的不断缩小而急剧增大，最终形成了心理畸形。同样的，一些极度自负的学生，对于自我能力认识不够明确，当遇到挫折时很难达到心理平衡，也有可能导致严重的社会问题。
教育学原理教案范文 第8篇
（一）反思型教师的实质
反思型教师代表了教师专业成长前进的方向，他们在教学过程、教学行为、教学实践、角色定位等方面表现出了不同于经验型教师的特点，是教师专业成长中的进步。反思型教师强调教材与师生间的对话，由学生主动去建构知识；而经验型教师只关心与教材的对话，认为教学过程是知识和信息的单向传输过程。在教学方法上，反思型教师在监控自己的教学行为时，进行理性推理；对教育教学理论和实践持怀疑态度。经验型教师依赖于机械模仿和经验习惯，顺从权威而又依赖已有经验。在教学实践上，前者把教学看成一门艺术，强调因材施教，因情(境)施教，后者把复杂的教学过程简化成一种技术性的控制过程。
（二）反思型教师的教育途径
反思型教师的教育途径要在宏观的层面上实现，而不仅仅是局限在微观领域的操作。教师可以在教学中通过以下途径实现专业成长。
其一、教学研究
反思使教师在整个教育教学活动中充分体现双重角色：既是教育者，又是研究者。教师在认真从事教学活动的同时还应把自己看成是研究者，对自己的教学行为做出分析和评价，对于出现的问题给予注意，对经验加以总结，使之形成理性的认识。自觉的教学研究是教师自我成长的必经之路。
其二、行动研究
行动研究是近年来国外发展起来的一种新的研究方法。所谓行动研究，即教师自身采取措施改进教学行为的行动过程，其中贯穿着自我质疑、自我解惑。行动研究不同于一般意义的教学改革实验研究，规模比实验研究小，它主要瞄准具体的某个教学环节、步骤、方法，通过搜集教学素材，发现其中的问题，然后开展研究。教师可独立思考，或与其他教师进行讨论，也可参考有关理论、模式以及与学生座谈，提出设想，制定出计划；然后在教学实践中试验计划以确定其有效性。教师对这一系列研究过程、方法及有效性进行归纳总结并写出行动研究报告。行动研究又不同于一般的教学经验总结，而是与教师自身的长远发展紧密相连的自我教学研究。
其三、终身学习
反思与不断学习是教师专业成长的重要保证，反思性教学建立在教师的职业发展能力基础上。职业发展能力的形成，一部分来自于反思，一部分来自于教育研究的理论与实践。因此，加强教育科学理论的学习是反思的必要基础。反思性教学模式的实施要求教师具有反思性教学能力，形成职业发展能力，而这一能力必须也只有通过理论学习和教学实践来培养。教师要根据自己的兴趣、专长，需要精选几部重要理论著作，反复研读。专家学者的文章、相关教学研究的期刊也能帮助教师开拓视野，接触最新的理论观点和思想，促进教师批判性思维习惯的形成。教师也需要结合实践深入思考，培养问题意识，将教学现场所存在的实际问题纳入科研课题之列，解决实际问题。因此，坚持自学是教师终身学习以获得不断发展的重要途径。
教育学原理教案范文 第9篇
随着时代的发展，反思性教学已成为教师专业成长的重要途径之一。反思性教学既是一个促进教师专业水平提高的过程，又是促进自我变化的一种有效工具，它不仅会对教师个体和群体的学习经验产生深远的影响，而且会改变教师职业的生活态度和价值观念。反思性教学的过程是这样的一个过程，教师首先探讨世界变化的观点并以一种新的不同的方式来解释新的世界，进一步探讨态度信仰上的变化和新意义上的变化，然后探讨自身教学行为的变化。上述变化会深刻地影响他们的职业观点，影响其团队观念以及具体的教学行为。
从经验型教师转变为反思型教师是新时期对教师的要求，要满足这一发展要求，结合教学实践，建构一种可操作的反思性教学模式，将教师的反思纳入这一动态的模式中，不仅是有效的而且是必要的。
我国著名心理学家林崇德曾提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。这一公式清楚地指明了教师专业成长的过程和方法。而教师的反思型人格的形成和发展在反思性教学的过程中也具有重要意义。杜威在1932年就提出了人格性因素在教师“反省性教学”中的作用。有的教师不能进行好的反思性教学，不是他们没有先进的教学理念和思想，而是他们自身的人格出了问题。因此，反思不是制度化的或者技术性的，也不是具体的条条框框，我们必须按照人格发展的原理和特点来进行反思型教师教育。关注教师反思性人格的发展拓展了我们的反思型教师教育途径：反思型教师教育不单单是从教师专业成长的视角来进行的，也主要从教师人格发展的视角来进行的。
总之，反思性教学在教学实践中的应用，无疑会有力地促进教师素质的提高，促进教师的自我成长。
【参考文献】
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教育学原理教案范文 第10篇
普通话一级乙等（语文教师标准为二级甲等，播音员标准为一级甲等，最高级别为一级甲等），
助理人力资源管理师（三级），国家中小企业银河培训工程职业经理人素质提升培训班结业证书。
语言水平
英语水平：CET6
语言水平描述：英语专业毕业，擅长口语教学，有1年半国外生活经历，从事英语工作3年及兼职英语工作7年，研究生考试英语在全专业排名第二。法语水平：一般
教育学原理教案范文 第11篇
（一）反思性教学模式的结构
在反思性教学中，教师可以通过对自己教学经验的反思，来增进其对教学现实的理解，提高自己的教学水平和培养自己的职业能力。关于反思性教学实践的操作模式，比较著名的有埃拜()模式和拉博斯凯()模式，埃拜指出，反思性教学应由反思性计划、反思性教学、反思性评价三个环节构成，其中，反思性计划是起点。拉博斯凯认为，反思性教学由动力环节（包括内部的和外部的）、行动环节（包括情景、过程、态度和内容）和结果环节（包括新的理解力和解决实践问题）。
反思性教学模式的结构应当是由这样的四个步骤或者阶段组成：
动机阶段：包括内部动机和外部动机两个方面。教师职业内部动机来自教师个人和群体在教学实践中的感悟，其中包含着教师对教学现状的不满和改进教学实践的要求，这是反思性教学的心理因素，也是根本因素。另一方面，适应教学实践发展的要求则构成了反思性教学的外部动机。
计划阶段：教师个人和群体的反思动机及这一动机在适当条件下的强化，推动教师形成反思性教学的计划酝酿。在计划酝酿过程中，教师个人和群体基于研究的需要，收集资料，整理分析资料，并对教学实践加以不断的反思，作出合乎规律性和目的性的判断，这一判断导致了计划的制定，并创设必要的条件，思考计划如何执行。
行动阶段：即反思性教学计划的执行阶段。在行动中，行动涉及到具体的反思内容、反思的情景、条件和反思的过程，也就是反思的具体步骤、环节，教学反思行为发生的内外环境因素，教学的动态变化过程和需要注意的事项，同时涉及到教师个人和集体态度、情感和价值观的变化，也就是对教师教学观念的更新、优化和对学生作为一个活生生的“人”的态度和情感变化，以及教师本身职业理想、价值目标的确立和达成能力的培养和形成。
评价阶段：对教学反思行为的评价，标准只有两个：一是对现实教育问题的解决，二是教师自身教育理念的优化。
为了对反思性教学模式有更为清晰、明确的理解和运用，教师在教学中需要扮演一个双重的角色：一个角色是舞台上的演员，另一个角色是台下观众或者评论者。这种双重角色使教师能够发现他们潜意识中存在的东西，对自己的个体教学行为能够获得一种置身局外的、全新的认识，发现新的更好的促进行为变化的方法，了解怎样进行教学反思。
（二）反思性教学模式的运行过程
关于反思性教学的运行过程，笔者认为，源于教师个人和群体在教学实践过程中的深刻体悟，以及对教学实践的强烈不满，即教师职业内部动机的强化，这是反思性教学的心理因素，也是根本因素。另外，适应教学实践发展的要求构成了反思性教学的外部动机。这两种动机促使教师努力改进自己的教育教学实践，推动教师形成反思性教学的计划和行动。在计划酝酿阶段，教师个人和集体因为有改变教学实践的强烈动机，产生了对教学实践的反思，并进一步促成反思性教学实践计划的制定，在此一过程中，需要收集资料，整理分析资料，并作出合乎规律性和目的性的判断，这一判断导致了计划的诞生，并创设必要的条件，思考计划如何执行；在行动阶段，行动涉及到内容、情景和过程，也就是行动的具体步骤、环节和细节，教学行为发生的内外环境条件，教学的动态变化过程和需要注意的事项，同时涉及到教师个人和集体态度、情感和价值观的变化，也就是对教师教学观念的更新、优化和对学生作为一个活生生的“人”的态度和情感变化，以及教师本身职业理想、价值目标的确立和达成能力的培养和形成。这也许是教师专业成长过程中不得不发生的事情，也是教师专业成长的目的和根本要求；对行动的评价，应当考虑的，一是对现实教育问题的解决，二是教师本身的教育理念的优化。在评价过程中，教师会遇到新的具体经验，发现新问题，从而又进入一个新的阶段，开始新的循环。
（三）反思性教学模式的实施方法
反思性教学有许多可行的形式和手段，教师可根据自己的教学条件采取不同的方法。笔者认为最为有效的方法是写作教学日志，听课和观摩，个案研究。
其一、写作教学日志
教学日志是教师个人的记录文件。因此，它既可以是描述性的，也可以是思考型的。它主要记录教师在教学和研究过程中所发现的问题、个人的困惑、个人的认识、对问题的解释和看法等。
教师在一节课或阶段性工作之后，用教学日志的形式记下自己对课堂教学过程中的感受和体会，作为反思的基础。教师或者独自展开反思，或者与自己的同事展开讨论，围绕大家所关心的问题，一起分析原因，提出解决办法，以及在下次教学中应注意的方面和采取的措施，这种讨论很容易使教师从其同事那里得到许多启迪和经验。日志使教师经常地反思教学经历，教师也可以把日志作为自己教学案例的一个发展史的记录，以反馈教学的成功与不足。蹩脚的日志通常有两类：一类是记流水帐，一类是一般性经验总结。
通过记日志，教师对自己的教学行为进行反思，并使反思成为一种习惯，为行动研究打下良好的基础。因此，每位教师都应养成写教学日志的习惯，作为反思的手段，时常归纳、总结，往往可获得对自己教学实践比较全面的认识。久而久之，一定能成为一名对教学充满热情、有自己教学特色和风格的优秀教师。
其二、听课与观摩
互动和交流是教师互相学习、互相促进、共同发展的重要途径。听课主要是以相互听课为主的形式，观察和分析同事的教学活动。教师可以教研室为单位，相互听课，相互学习，观察教师是否合理安排教学过程，如：课堂管理、教学方法、学生反映、师生关系等，如何处理课堂教学中的问题，确保教学活动顺利进行。听课能使教师彼此切磋，集思广益，互相借鉴，共同进步。这与传统的听课形式有根本的不同，它不是教学的检查、评估，而是通过听课这一形式，教师相互观摩教学，同时记下所观察到的情景，发现的问题等，然后彼此客观地交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。
课堂观摩是教师进行反思性教学研究的一个重要内容。根据课堂观摩情况，教师对所存在的问题进行分析、研究，设计改进方案，并再次回到课堂，直到取得相应的结论。课堂观摩能够促进教师自我反思，调整教学思路，提高教师专业素质，促进教学质量的提高。教师应保持开放心态，解放思想，积极参与校内外的交流活动，以求发展。
其三、个案研究
教学个案是对教学实践的描述，它以讲故事的方式展示教师与学生的行动、思维、感受。个案不仅仅是讲故事，在特定的个案里还包含抽象的理论和原则。个案研究有助于发展和培养教师们对不同观点和理论进行权衡的能力，有助于他们从多重角度看待某一问题。个案研究首先要使教师们熟悉有关概念，然后从所提供的个案中进行概念和结论的研究，同时使教师们寻求与概念和结论相关的问题，并使之与他们的直接教学经验相联系，就先前阶段的问题和所提出的解决办法进行深思和讨论，最后运用有关的概念和理论进行论证，鼓励教师们为个案寻求可能选择的结论。
（四）反思性教学模式的实施策略和条件
在教学实践当中，反思性教学的策略有两种：一是内省，一是交流。内省和交流都是教师对改进教学实践的内部动机作用的结果，内省源于教师的道德感和责任心，反思自己的教学行为，要求有所改变，有所提升；交流则诉诸于集体的力量和智慧的交融和碰撞，共同解决教育教学实践中遇到的各种问题。
但是，无论是内省还是交流，反思性教学得以实施的前提性条件都要求教师必须有较高的职业道德修养水平，而教师的职业道德源于对学生发展的责任感。对于职业道德修养水平不高的教师而言，即使教学效果不好，受到各方面的压力，也往往把责任归之于学生的基础和接受能力差，归之于家长素质不高和不配合，归之于社会、社区的环境不理想，而不愿意自觉地反思自己的教育思想和教育行为的缺失。因此，对于他们来说，唤醒他们的职业道德的良知比什么都重要。另一方面的问题是，有的教师所任班级学生的成绩不错，而实际上，他们的共同特点就是对学生的严厉苛刻以及居高临下的权威地位，以牺牲学生休息时间和文体娱乐为代价，通过大量的练习强化记忆以应对考试，“好”的成绩完全是用时间磨出来的。当这些教师陶醉于学生成绩并把它看做是专业水平标志的时候，是否应该反思他们为学生的身心健康发展所做的事情，离“以人为本”、“以学生为本”的教育宗旨又有多远。
当教师由于责任感的缺失而导致教学行为不当时，学生受到的影响往往是内隐的、深层的，对其今后的发展势必产生长期消极作用，甚至影响其一生的发展走向和进程。没有教师自我反思意识的增强，就缺少了教师走向专业成熟的内在动力和条件，反思性教学也就无从谈起了。同时，教师还要有较强的教育理论、心理学理论和专业理论修养，并具有开放的心态和执着的精神。
教育学原理教案范文 第12篇
2018教育学考研：311教育学《教育学原理》笔记1（超长）
第一章 教育学概述
一、教育学的研究对象
教育现象和教育问题，揭示教育规律；
二、教育学的研究任务
①揭示教育规律
②科学地解释教育问题
③沟通教育理论和实践
三、教育学的产生与发展 1，教育学的萌芽
最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》；教育方面的著作多属论文形式，停留于经验的描述，缺乏理论的分析，没有形成完整的体系，所以只能说是教育学的萌芽或者雏形。
2，独立形态教育学的产生与发展： 原因：
（1）教育学的创立源于社会实践的客观需要，主要是来源于教育实践发展需要；
（2）教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学发展奠定是有着密切关系；（3）教育学的独立同一些著名的学者和教育家的努力是分不开的；（4）教育知识的丰富沉淀。内容：
（1）1632年，培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。（2）1632年，捷克教育学家夸美纽斯写出了《大教学论》，这是近代最早一部教育学著作。（3）1693年，洛克出版了《教育漫画》，提出了完整的身世教育理论体系。（4）1762年，卢梭出版享誉全球的《爱弥儿》，倡导自然教育。
（5）1776年，哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，教育学列入大学课程的开端。（6）1781年，裴斯泰洛齐出版了《林哈德与葛笃德》。赫尔巴特集成了康德的教育学讲座，并于1806年出版了《普通教育学》。这是一本自成体系的教育学著作，它的出版标志着教育学已开始成为一门独立的学科。标志：
（1）对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；（2）概念和术语方面：形成了专门的教育概念和范畴；（3）研究方法方面：有了科学的研究方法；
（4）结果方面：出现了一些重要的教育学专家和系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》；
（5）组织方面：产生了专门的教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端；
四、20世纪以来主流的教育派别 1，实验教育学：
代表人物：德国的梅伊曼、拉伊等； 基本观点：
①反对思辩教育学；
②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究； ③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段； ④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据； 2，文化教育学：
代表人物：德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等； 基本观点：
①人是一种文化的存在；
②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；
③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；
④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。3，实用主义教育学：
代表人物：杜威、克伯屈等； 基本观点： ①教育即生活；
②教育即经验的改造； ③学校即社会；
④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性； 4，马克思主义教育学：
代表人物：中国与苏联的教育专家； 代表观点：
①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性； ②教育起源于生产劳动；
③教育的根本目的是要促进学生的全面发展； ④教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；
⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会； 5，批判教育学：
代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔； 代表观点：
①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；
②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系； ③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的； ④教育理论要采取批判的态度和方法； 6，制度教育学： 代表人物：乌里等； 基本观点：
①教育学研究要以教育制度作为优先目标；
②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因； ③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析； ④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；
第二章、教育的产生与发展
一、教育的概念
广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动； 狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育指思想教育活动； 教育概念的内涵和外延：
（1）根据教育的正规化程度，可以将教育分为正规教育（主要致学校教育）非正规教育；（2）根据教育的实施机构，可以把教育机构分为学校教育、家庭教育和社会教育；
（3）根据教育系统自身形式的程度，可以将教育形态划分为非制度化的教育和制度化的教育。
二、教育的结构和功能
（一）教育的结构：教育总体的组成部分以及各部分之间的比例关系和组合方式。 教育的结构包括内部结构和外部结构。
1，教育的内部结构：指教育者作为一种培养人的活动，其微观的结构构成，即教育活动的结构，是有教育者（主导者）、受教育者（主体）和教育影响也称为教育中介、教育措施（教学实践活动中的手段）等基本要素构成的，这些要素之间的相互作用构成了教育活动的内部结构。
2，教育的外部结构：宏观层面，教育作为社会的一个子系统，与社会的政治、经济、科学技术、文化和人口等其他系统共同构成完整的社会结构，也称教育系统的结构。
（二）教育的功能
功能通常是指由特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。
（1）个体发展功能与社会发展功能。这是根据教育作用对象的不同所作的分类。前者是教育的本体功能（或固有功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展；（2）正向功能与负向功能（莫顿提出），根据教育的性质做出的分类；（3）显性功能与隐形功能（莫顿提出），根据教育作用呈现形式的不同所做的分类；
三、我国关于教育本质问题的主要观点 1，教育是上层建筑； 2，教育是生产力；
3，教育具有上层建筑和生产力的双重属性； 4，教育是一种综合性的社会实践活动； 5，教育是促进个体社会化的过程； 6，教育是培养人的社会活动；
四、关于教育起源的主要观点
1，生物起源说：沛西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说。教育起源于本能的需要，中度发展的需要；
2，心理起源说：孟禄；教育起源于儿童对成人的无意识的模仿；
3，劳动起源说：前苏联和中国的教育家持这一观点，认为教育起源于生产力劳动；
五、教育的发展 1，古代教育的特征
①教育的阶级性与等级性； ②教育与生产劳动相分离；
③教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治； ④教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；
⑤教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔； ⑥师生关系是对立的、不平等的；
⑦教育组织形式是以个别教学和个体修行为主； 2，近代教育的特征
①国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起； ②初等教育的普遍实施； ③教育的世俗化； ④教育的法制化； 3，现代教育的特征
①教育和生活劳动发生密切联系； ②教育的大众化、民主化和普及化； ③班级授课成为主要的教育组织形式；
④科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用； ⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联系； ⑥教育的终身化和全民化； 关键词
古代教育特征：阶级性、等级性、道统性、专制性、刻板性、保守性、象征性、宗教性、无条件性、无理论性、教育与生产劳动相分离、教育与生活相脱离。
近代教育特征：世俗化、国家化、义务化、法制化、教育内容丰富化、教育与生产开始有机结合。
现代教育特征：全面发展性、生产性、民主性、主体性、科学性、人文性、终身化、全民化、多元化。
补充：论述现代教育的发展趋势
1，科学精神与人文精神从分离走向统一
2，教育民主化向纵深发展：教育机会均等，教育管理民主化，教学民主化 3，教育的终身化
4，教育的全民性和普及性 5，教育的主体 6，教育的创新性
第三章、教育与社会发展
一、关于教育与社会关系的主要理论 1，教育独立论： 代表人物：蔡元培
内容：1922年，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出； 2，教育万能论：
代表人物：爱尔维修； 3，人力资本理论： 代表人物：舒尔茨； 内容：
人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力；
它是人的资本形态； 该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资；
4，筛选假设理论
代表人物：伯格、斯蒂格利茨等；
内容：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值； 5，劳动力市场
代表人物：皮奥雷、多林格、戈登等 内容：
包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等； 二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一；
二、教育的社会制约性及影响 1，生产力
①决定教育的发展规模和速度； ②决定教育的结构和人才培养规格；
③促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展； ④制约着一个社会的教育目的。2，政治经济制度
①决定教育的领导权； ②决定受教育权；
③政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容。3，文化
①影响教育目的；
②对学校教育的影响主要体现在教育内容上；
③对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响。4，科学技术
①影响教育者的教育观念，提高其教育能力； ②影响受教育者；
③会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；
④能改变受教育者的数量。5，人口
①人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量； ②人口素质影响着教育素质；
③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响。
三、教育的社会功能 1，教育的经济功能：
现代教育史通过人的素质的提高和专门劳动力的培养，对经济的发展起着决定性的作用。①教育吧可能的生产力转化成直接的现实的生产力，没实现劳动力的再生产； ②教育通过提高劳动者素质促进经济的发展；
③教育实现了科学知识的再生产。把科学知识转化成生产力； ④教育生产新的科学技术、新的生产力，发展科学的重要手段。2，教育的政治功能： 教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在 ①教育能够传播真理，启迪人的民主意识； ②教育民主化是政治民主化的重要组成部分； ③民主的教育是政治民主化的加速器；
④通过宣传通知阶段的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务； ⑤促进青年一代政治社会化的发展。3，教育的文化功能：
①教育的文化传递、保存功能； ②教育的文化选择、批判功能； ③教育的文化交流、融合功能； ④教育的文化更新、创造功能。4，教育的科技功能：
①教育是科学文化再生产的重要手段；
②教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术； ③教育推进科学的体制化； ④教育可以推进科学技术研究。5，教育的人口功能：
①教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响； ②受教育程度与人口迁移呈正相关； ③教育可使得人口结构趋于合理化； ④教育有利于人口的迁移。
四、现代社会发展对教育的需求与挑战 1，现代化与教育变革
教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化； 2，全球化与教育变革 全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是 ①正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位； ②辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险； ③拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育； ④加强道德教育；
⑤人才培养模式的改革（创新人才的培养）； 3，知识经济与教育变革
①知识经济是以知识为基础的经济的简称； ②它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的经济； ③其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；
④内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的； ⑤教育是知识经济的重要组成部分； ⑥知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基本要求； 4，信息社会与教育变革
①信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；
②信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化； 5，多元文化与教育变革
多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体_存的且有一定联系的诸种文化，其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；
多元文化对教育的影响体现在：
①促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观； ②促成了教育民主的发展，促进了教育公平； ③促进了教育模式的多元化； ④推动了教育的不断变革。
第四章、教育与社会发展
一、人的身心发展特点 1，顺序性 2，阶段性
3，差异性：如有的早慧，有的大器晚成 4，不平衡性
二、人的身心发展对教育的制约
①顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；
②阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；
③不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育； ④差异性决定了要因材施教；
三、影响人的身心发展因素的主要观点
1，单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二因素论是指生物因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在《教育学》中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面；四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；
2，内_与外铄论：持内_的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀子和洛克等；
3，内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用；
四、遗传素质及其在人的身心发展中的作用
①是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性； ②具有可塑性；
③其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；
④其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物是英国人类学家高尔顿等；
⑤遗传素质对人发展的影响的大小与其本身是否符合常态相关。
五、环境极其在人的身心发展中的作用
环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生；
六、学校教育在人的身心发展中的作用
（一）个体个性化与个体社会化
1，个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面。人的主体意识可以看成是人对自我的主观能动性的认识，教育正是通过对人的智力、能力，品德的培养而提高人对自我的认识；
人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性；
人的个体价值归根结底是通过他在社会生活中发货作用的大学来衡量的，人越有知识、越有能力、越有道德，便越能展现其生命的价值，而教育能够使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义，富裕人创造生命价值的信心和力量。
2，个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面；
个体观念社会化，就是个体人生观和世界观的形成； 个人体质与能力的发展离不开教育，学校教育对个体智力与能力的指导、规范和促进作用是任何其他因素都无法比拟的；
个体的身份是个人在整个社会结构中的地位，影响个体社会化的因素包括家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、社区等。
（二）学校教育在人的身心发展中的主导作用及其有效发挥条件 1，学校教育
其基本涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定的社会（阶级）所需要的人的活动。2，学校教育在人的身心发展中的作用 ①教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的影响，给人较多的正面影响；
②学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面； ③学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持。3，学校教育的主要作用有效发挥条件
（1）受教育者自身的主观能动性。个体的主观能动性是其身心发展的动力。①只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响。
②个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其资深的主观能动性的高低。③在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以及促进自身的发展。
（2）教育自身环境。（3）家庭环境的效应。
（4）学校不能越社会条件，高于社会之上的发挥主观能动性。（5）社会发展情况。
第五章、教育目的与培养目标
一、教育目的（一）教育目的1，概念。指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”； 2，教育目的与教育方针之间的关系。联系在于：
对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；教育目的是制定教育方针的方向，教育方针是落实教育目的的途径。区别在于：
①教育方针所含内容更多。教育目的一般只包括“为谁培养人”“培养什么样的人”，教育方针除此之外还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则。
②教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；
③教育目的是理论术语，是学术型概念，是属于教育基本理论范畴，教育方针是工作属于，是政治概念，属于教育政策学范畴。
④教育目的有时是由社会团体或者个人提出的，对教育实践可以不受约束力；教育方针是由政府或政党等提出的，对教育实践具有强制性。
（二）关于教育目的的主要理论 1，个人本位论和社会本位论： ①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要； ②社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、_和_者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要；
2，内在目的论和外在目的论：杜威提出；前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的；
3，教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物是斯宾塞，后者则是杜威； 4，马克思主义关于人的全面发展学说包括 ①人的劳动能力的全面发展； ②人的体力和智力的全面发展； ③人的个性的全面发展；
（三）教育目的确立的依据 1，社会依据：
①社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质； ②社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平； 2，人的依据：即人的身心发展特点和需要。
（四）我国的教育目的1，1949年以来各时期的教育目的1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育； 1957年：：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者；
1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针； 1982年《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展； 1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来 1993年《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针； 1995年《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人； 1999年《_中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；
2，我国教育目的的精神实质
我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径；
（五）全面发展教育的构成1，全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育； 2，全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代。
二、培养目标
（一）培养目标的概念
1，概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求； 2，培养目标与教育目的的关系 特殊和一般的关系；
教育目的包含着四个层次：①最高教育目的（国家的或思想家理想中的）②培养目标③课程目标④教学目标；
3，我国中小学培养目标
（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童，少年在品德，智力，体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想，有道德，有文化，有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；
第六章、教育制度
一、教育制度的概念
教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度；它包括两个基本方面，一是教育的施教机构系统方面，而是教育的管理系统方面。
二、学校教育制度
1，概念：学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制的类型：双轨学制，单轨学制，分支型学制。2，学制确立的依据：
（1）社会依据：①政治因素②经济因素③文化因素④人口因素⑤教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等；
（2）人的因素：即青少年身心发展规律；
3，各级学校系统：学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构—高等教育机构； 4，各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统； 5，1951年《关于改革学制的决定》： ①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；
②职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；
③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；
④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性； 6，1958年的学制：“两条腿走路”；
7，1985年《_中央关于教育体制改革的决定》：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）； 8，1993年《中国教育改革和发展纲要》：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度；
9，1999年《_中央_关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：明确“两基”是教育工作的重中之重；
10，2001年《_关于基础教育改革与发展的决定》：提出进一步完善农村义务教育管理体制；
三、现代教育制度改革
1，义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征； 2，普通教育与职业教育的综合化； 3，高等教育的大众化；
4，终身教育体系的建构（带来了教育的一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）；
第七章、课程
一、课程的概念
（一）课程的概念
1，定义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及其进程安排；狭义的课程实质学校开设的教学科目总和以及他们之间的开设顺序和时间比例关系。2，课程与教学关系
①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；
②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；
（二）课程理论及其主要流品 （1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；
（2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；
（3）学习者中心课程理论，经验主义课程论（杜威），主要观点：以儿童的活动为中心的课程。
存在主义课程论（奈勒）：认为课程最终是由学生的需求来决定；
二、课程类型
1，学科课程与活动课程：
（1）学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；
（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程性评价； 2，综合课程与分科课程：①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；
3，必修课程与选修课程：必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；
三、课程编制
（一）泰勒原理 四个阶段： ①确定课程目标
②根据目标来选择课程内容 ③根据目标来组织课程内容 ④依据既定目标评价加血结果。四大课程基本问题：
①学校应努力达成什么目标
②提供哪些的教育经验才能实现这一目标？ ③如何有效地组织这些教育经验？ ④如何确定这些教育目标是否达到？
（二）课程计划、课程标准与教材
①课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等； ②课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；
③教科书，是课程标准的具体化
（三）课程目标 1，概念。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；
2，课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；
3，课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标>课程目标>培养目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课课程目标是知道整个课程编制过程的最为关教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的基本依据。
4，布鲁姆教育目标分类学。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平①认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）②情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）③技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）；
（四）课程内容、教育活动的选择与组织
（五）课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观；
（1）课程实施的取向①富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；②侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素：①课程变革的特征（如评价体系的改革）②学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等）③政府机构的力量 和社区的支持；
（六）课程评价
（1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；
（2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面；（3）课程评价的主要范围 ①诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；
②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；
③目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果； ④决策性评价、研究性评价、工作性评价
四、课程改革
（一）影响课程改革的主要因素
1，政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接；①制约着课程改革目标；②制约着课程改革的内容选择；③制约着课程改革的编制过程；
2，经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；②经济的地区性差异制约者课程变革；③市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；
3，文化因素与课程变革：①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；②文化变迁与课程变革；③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来；
4，科技革新与课程变革：①科技革新制约课程变革的目标；②科技革新推动课程结构的变革；③科技革新影响着课程变革的速度；
5，学生发展与课程变革：①学生身心发展的特性制约着课程变革②学生需要与课程变革；③课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容；
（二）20世纪60年代以来国外的主要课程改革 1，美国
（1）20世纪60年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；③学校课程的编制应采用螺旋式结构；④提倡使用发现法；（2）80年代以来的改革。主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983年《国家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术； 2，英国（1）《1988年教育改革法》。主要内容①实施全国统一课程，确定在5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录；
（2）90年代的改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等；
（3）面向21世纪的教育改革。_政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于①进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社会公民的教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤提高学生的信息素养和交流技术能力； 3，日本
1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是①培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；②培养学生独立独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育； 4，当时我国的改革
背景：国内背景；国际背景①各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；②关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；③关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用； 目标：
（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；
（2）具体目标①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性； 内容：
2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；②突出学生的发展，科学制定课程标准；③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。第八章 教学
一、教学概述 1，教学
教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性。2，教学与教育、智育、上课的区别与联系： ①教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径； ②智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完成的； ③教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。3，教学的主要作用与任务：（1）教学的主要作用是
①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式； ②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；（2）教学的主要任务是
①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能； ②发展学生的智力、体力和创造才能；
③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；来完成的； ③教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。
二、教学理论及主要流派
（一）教学理论概述
1，学习理论及其教学理论的关系 学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、过程和影响学习的因素；
课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革，教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的。2，教学理论与课程理论的关系 3，数学理论的形成与发展
（1）形成，我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著；在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯；赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法；（2）教学理论发展的脉络。后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种；
（二）当代主要教学理论流派
1，行为主义（斯金纳的程序教学理论）：
（1）关于教学目标。认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标；
（2）关于教学过程。包括①具体说明最终的行为表现，确定目标行为；②评价行为，观察并记录行为发生的频率；③安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式；④实施方案，安排环境并告知学生具体要求；⑤评价方案，测量想得到的行为结果；
（3）关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈； 2，认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：
（1）关于教学目标，认为教学的主要目标就是发展学生的智力；
（2）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则；（3）关于教学方法，发现法；6.人本主义教学理论。（4）关于教学原则：动机原则，结构原则，序列原则，强化原则。3，人本主义（罗杰斯的非指导性教学）：
（1）关于教学目标，培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的创造能力和应变能力的形成；（2）关于教学过程，包括五个阶段：确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；
（3）关于教学方法：意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价；
（4）关于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接受、理解的态度品质；
三、教学过程
（一）关于教学过程本质的主要观点：
1，是一个教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程； 2，是一种特殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）； 3，是一个促进学生身心全面发展的过程； 4，教学永远具有教育性； 5，是一个多层次的过程。
（二）教学过程中应处理好的几种关系 1，间接经验与直接经验的关系
（1）学生认识的主要任务是学习间接经验；
（2）学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；（3）防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。2，掌握知识与培养思想品德的关系
（1）学生思想品德的提高以知识为基础；
（2）引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；（3）学生思想的提高又推动他们积极地学习知识；（4）防止之专注知识传授或搞纯思想教育的倾向。3，掌握知识与提高能力的关系
（1）能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展的倾向。4，智力因素与非智力因素的关系
（1）非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；
（2）按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务； 5，教师主导作用与学生主体作用的关系
（1）发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；（2）调动学生学习主动性是有效教学的重要因素。
（三）教学设计 1，定义。一般又成为教学系统设计、教学的系统开发，是指教学的系统规划及其教学策略、教学方法的选择与确定，以使教学效果达到优化的系统开发过程。2，教学设计的过程与方法 3，教学升级的模式
教学分析模式；目标模式；过程模式
四、教学模式
（一）教学模式概述 1，概念：教学模式是反映特定教学理论并未达到一定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动结构；
2，特点：①简略性②针对性③操作性④发展性⑤稳定性；
3，教学模式的结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素。
（二）当代国外主要教学模式
1，程序教学模式（与行为矫正有关）：代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；
这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易；它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往； 2，发现教学模式：倡导者是布鲁纳；
这种教学模式的目标是要使学生把握探究性思维的方法，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习；发现教学的过程可分为①创设问题情境；②利用材料，树立假设；③验证假设④做出结论；在教学过程中注意激发学生的内在学习动机，维持学习积极性；对教学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启发式；因此该教学模式强调学习过程，注重直觉思维，强调内在动机和信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习的习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识的保持记忆，实现知识迁移和运用，发掘学生的智慧潜能。
3，掌握学习教学模式：布卢姆创立；
掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可分为①准备阶段，包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈/矫正程序和“非掌握者”的学习方案；②学习方法指导阶段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导③实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。
4，暗示教学模式：代表人物是洛扎诺夫； 该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力；其实施原则主要有①愉快而不紧张的原则；②有意识和无意识统一的原则；③暗示手段相互作用的原则；其特点在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果； 5，非指导性教学模式：代表人物是罗杰斯； 主张在教学过程中教师起一个促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段，即确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；
（三）当代我国主要教学模式 1，传递—接受式。
（1）指导思想：赫尔巴特的四段教学法，以及苏联洛夫等人。
（2）目标：使学生掌握系统知识，促进其发展，为未来生活做准备。（3）基本结构：激发学习动机；复习旧课；讲授新课；巩固运用；检查。2，自学—辅导式。
（1）指导思想：又称自学—指导式（简称自导），是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。
（2）目标：培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的；
（3）基本结构：提出要求，呈现自学内容；学生自学；学生讨论交流、教师启发答疑；练习运用；及时评价；系统小结。3，问题—探究教学模式
（1）指导思想：皮亚杰的认知发展理论，布鲁纳的发现学习理论以及建构主义和人本主义学习理论；
（2）目标：以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式；
（3）基本结构：提出问题，形成假设；收集资料、分析整理；验证假设、形成结实；组织结论、展示交流；评价结果、反思探究过程。4，示范—模仿模式
（1）指导思想：通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式；
（2）目标：训练行为技能；
（3）基本结构：定向-参与性训练-自主练习-迁移 5，引导—发现式
（1）指导思想：以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序；（2）目标：培养学生的贪心求知、概括归纳的能力（3）基本结构：问题-假设-验证-总结提高。6，情境—陶冶式。
（1）指导思想：使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；
（2）目标：使学生在思想高度集中、精神完全放松的状态下，高效率、高质量地掌握所学内容，并且在情感和思想上受到触动和感化。（3）基本结构：创设情境-感受情境-总结转化。
五、教学原则
（一）概念及确定依据
1，教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终； 2，确立依据：社会的依据、人的依据、教学自身的依据；
（二）中小学教学的基本原则 1，科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；
2，理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用；
3，直观性原则，指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力；
4，启发性原则，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力；
5，循序渐进原则，指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；
6，巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；
7，可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展； 8，因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展；
六、教学组织形式
（一）历史发展
教学组织形式的历史发展：教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构；①个别教学制；②班级授课制；③导生制；④道尔顿制；⑤分组教学。即按照学生的能力或学习成绩将他们分成水平不同的班进行教学，包括能力分组和作业分组两种（或内部分组和外部分组）；其优点是更适应学生个人的水平和特点；缺点是很难科学地鉴别学生的能力和水平，对待分组教学问题上不同人有不同要求，分组教学后的副作用也较大；⑥特朗普制；
（二）班级授课制及其意义 1，由来及发展 公元16世纪，首先在东欧的一些学校教学中实践；夸美纽斯首次从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来；以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充；以前苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成一个体系； 2，主要特征
①学生固定②地点固定③时间固定④教师固定⑤内容固定； 3，评价：
优点①提高了教学工作效率；②有利于发挥教师作用；③有利于发挥班级体的教育作用；④有利于师生的身心健康发展；⑤有利于提高教学质量；
缺点①学生的主体地位或独立性受到一定的限制；②实践性不强，学生动手机会少；③探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；④难以照顾学生的个别差异；⑤不能容纳和适应更多种的教学内容和方法；⑥受到课的时间限制，往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割；⑦缺乏真正的集体性；
（三）教学组织形式的改革
①教学组织形式趋向灵活多样化； ②教学单位趋向合理化； ③时空局限性越来愈小；
七、中小学常用的教学方法 1，讲授法：讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲演、讲读；
2，谈话法：又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或指导性谈话、讨论性或研究性谈话四种类型；
3，讨论法：是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法；
4，实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法；
5，实习作业法：是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法；
6，练习法：即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧；
7，参观法：组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识；
8，自学辅导法：即学生在教书的指导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高自学能力的一种教学方法；
八、教学工作的基本环节
1，备课：包括钻研教材、了解学生、选择教法；
2，上课：包括明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际情况调整教学计划、组织好教学活动； 3，作业的布置与批改； 4，课外辅导； 5，学业考评；
九、教学评价及其改革
1，含义：依据教学目标，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程； 2，功能：反馈-调节、激励-动机和诊断功能；
3，诊断性、形成性和终结性评价：①诊断性评价也称教学前评价、前置评价或前测，是在学期教学或单元教学开始之前对学生现有的知识水平、能力发展的评价，旨在弄清学生已有知识和能力发展情况，了解学生学习上的特点、优点和不足，以便更好地组织教学内容和选择教学方法，因材施教；②形成性评价是在教学过程中实施，意在使师生及时了解教育学的进展情况，以便改进教学工作，提高教学质量；③总结性评价又称事后评价，是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果进行的评价； 4，学业成就评价：指对学生学业成绩和达到教学目标程度方面的评价，其方法主要有考查、考试、调查法、观察法几种； 5，教学评价的改革：
①由过去注重评价教师的教向评价学生的学转变；
②由过去“双基”和学科能力目标落实的评价向既重视学生的“双基”和学科能力的形成，又注重学生在学习过程中情感态度价值观的形成转变；
③由过去注重评价教师对教材使用和教学方法选择向注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变；
④注重发挥教学评价的发展性功能； ⑤构建新型的课堂教学评价标准；
⑥重视教师的自我评价和教学反思，自评和他评相结合；
第九章、德育
一、德育概述
1，概念：广义的德育是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道德和自我修养能力的教育活动；简言之就是就是教师有目的的培养学生品德活动； 2，德育任务：①逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观；②培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操；③养成学生良好的道德行为习惯；
3，德育的意义：①德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分；②德育工作是青少年一代健康成长的需要；③德育是人的全面发展教育的重要组成部分；
二、我国学校德育的基本内容
1，道德教育、思想教育、政治教育和法制教育 2，《小学德育纲要》《中学德育纲要》
三、德育过程
1，德育过程的要素：教育者、受教育者、德育内容和德育影响； 2，德育过程的规律
（1）德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程。①学生品德的发展是在活动中能动地实现的；
②道德活动是促进外部的德育影响转化为学生自身品德的基础； ③进行德育要善于组织，指导学生的活动；
（2）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。
①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素；知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志；
②知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的；其中道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用； ③知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程； ④德育过程的多端性；
（3）德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程。这个过程中最基本的矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有的道德水平之间的矛盾； ①要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化； ②要调节学生品德发展的外部矛盾；
（4）德育过程是提高学生自我教育能力的过程。自我教育是指个人主动地提出到的道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程，是自我评价能力发展基础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现；在德育过程中既要从实际出发因势利导，有计划地培养和提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生的自我教育能力在自身品德形成中的能动作用；
四、德育原则
1，概念：德育原则是指教师在对学生进行德育的过程中必须遵守的基本要求，它概括了德育的宝贵经验，反映了德育过程的规律性，对于德育工作具有直接的、具体的指导作用； 2，我国中小学常用的德育原则：
（1）集体教育和个别教育相结合的原则，是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用；
（2）知行统一原则，也称理论联系实际原则，是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来。使他们言行一致；
（3）正面引导和纪律约束原则，是指在德育过程中要正面疏导启发自觉调动学生接受教育的内在积极性，同时又要纪律约束，将引导与要求学生遵循学生守则、学校规章制度等结合起来，对学生进行教育管理；
（4）发挥积极因素和克服消极因素的相结合原则，是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化；
（5）严格要求和尊重信任相结合的原则，是指进行德育要对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德；（6）照顾年龄特点和照顾个别特点相结合的原则，也称因材施教原则，是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展；
（7）教育影响的一致性与连续性的原则，是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按德育的目的发展；
五、德育方法
1，概念：德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的道德品质的方法；
2，我国中小学主要的德育方法：有说服教育、情感陶冶、实践训练、自我教育、榜样示范和品德评价；
六、德育途径
1，直接的道德教育：思想品德课和时事政治课；
2，间接的道德教育：思政课之外的各科教学；课外活动与校外活动；劳动和社会实践；学校共青团、少先队、学生会工作；校外教育；班主任工作（学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径）；
七、教育模式
1，道德认知发展模式：
（1）皮亚杰的道德认知发展理论（对偶故事法）①关于道德发展规律（自我中心-他律-自律）； ②关于道德发展的动力（源于儿童主体与社会环境的积极相互作用；因此他特别强调儿童在发展中的自主性、自我管理和自我发展）；
③关于道德原则和方法（集体活动和自我管理活动）；
④关于课堂应用（鼓励学生参与道德问题讨论；积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理；合理奖惩）；
（2）科尔伯格的道德认知阶段理论（道德两难故事法）； 2，体谅模式（麦克费尔）：将道德情感的培养置于中心地位；认为道德教育的任务应当建立在体谅的基本核心之上，对道德发展而言，给机会表达心中的感受是至关重要的；认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民； 其理论假设是
①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责； ②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、体谅； ③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份； ④教育即学会关心； 基于此学校应做到
①营造相互体谅相互关心的气氛；
②教师在关心体谅他人上起道德表率作用；麦克费尔等还编制了《生命线丛书》（《设身处地》、《证明规则》和《你会怎么办》）；
3，价值澄清模式（美国的拉斯、哈明、西蒙）：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱（通过选择、赞扬、实践过程）并通过评价过程促进统一的价值观的形成，这一过程的基础就是避免观点说教并促使人们在确立价值观方面使用有道理的推论；认为价值并不是一种固定的观点或是永恒真理，而是建立在个体社会经验上的一种指南； 其评价过程有 ①自由地选择
②从各种可供选择的项目中进行选择 ③在仔细思考后果之后进行选择 ④赞同赫珍视 ⑤确认
⑥依据选择行动 ⑦重复七个步骤；
其课堂应用是创造一种没有威胁的非强制的柔和的对话环境； 4，社会学习模式（班都拉）； 5，集体教育模式（马卡连柯）：其核心是“通过集体，在集体中，为了集体”的原则；教育的前提是尊重和信任；教育原则是集体教育和前景教育，集体教育又称平行教育影响，旨在让学生成为教育主体，其优点是能够提高学生的自尊心和自信心；前景教育即以任务驱动实现目标，该原则又称为“明日快乐论”；其教育手段和途径是劳动教育辅之以合理惩罚；
第十章、教师与学生
一、教师
（一）教师的概念与类别
1，概念：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命（1993年《教师法》）； 2，教师的类别
（二）教师职业的产生与发展
（三）教师的地位与作用
1，地位：社会地位；法律地位（专业人员）； 2，作用：
①教师是人类文化的继承者与传递者 ②教师是肩负着培养一代新人的重任，在学生发展过程中起引导作用；教师特别是高校教师通过理论建构、知识创新、技术革新等方面直接参与社会物质财富和精神财富的创造；
（四）教师劳动的特点
1，具有复杂脑力活动的特点 2，具有极大的创造性和灵活性 3，具有鲜明的示范性和主体性 4，具有长期性和长效性 5，具有繁重性 6，具有高度责任性
7，具有劳动成果评价的特殊性（复杂性、创造性、示范性、专业性）
（五）教师的专业素养
指的是教师拥有和带入教学情境的知识、能力和信念的集合，通常是经过正规而严格的教师教育而获得的。教师的专业素养是以一种结构形态存在的。一般来说，一个好的教师要拥有专业知识、专业技能和专业情意三个方面。
（六）教师专业发展的内涵和途径：
（1）内涵：教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它包括了以下三个方面的基本含义①教师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；②国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；③国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程；
（2）途径：教师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思性教学和教师行动研究；
（七）教师的权利与义务 1，权利：
①进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
②从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见； ③指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；
④按时获取工资报酬，享受国家规定和福利待遇以及寒暑假期的带薪休假； ⑤对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教师职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理； ⑥参加进修或者其他方式的培训； 2，义务：
①遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；
②贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；
③对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；
④关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展； ⑤制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；
⑥不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平；
二、学生
（一）学生及学生观
（二）学生团体
（三）学生的权利与义务
1，权利：①使用教育资源权；②获得物质帮助权；③获得公正评价权；④程序性权利；⑤学生享有法律、法规规定的其它权利等；
2，义务：①遵守法律、法规；②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；③努力学习，完成规定的学习任务；④遵守其所在学校或其它教育机构管理制度；
三、师生关系
（一）师生关系的特点与类型
1，特点：师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系；其特点是①在教育教学中是主导-主体关系；②在人格上是平等的关系；③在社会道德和心理层面是互相影响的关系；
2，师生关系的类型 学生中心论（杜威）；教师中心论（赫尔巴特）
（二）良好师生关系的建立 作为教师，（1）转变观念是建立新型师生关系的前提。①教师要有正确的学生观； ②有正确的人才观；
③教师要有平等的师生观；
（2）尊重与理解是建立新型师生关系的途径。①充分信任学生；
②主动接近学生，了解学生，善于和学生交往； ③民主公正地对待学生； ④尊重和理解学生；
⑤努力提高自身修养，健全人格，以自身的形象影响学生； 作为学生，要尊重和维护教师的合法权益，尊重教师的人格，尊重教师的劳动；严格要求自己，做到自律自尊自爱自强，努力完成学习任务；主动和教师交流，努力和教师保持良好关系。
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政治、英语、教育综合和学科专业课完全进行冲刺复习阶段，因为教育综合的特殊性，此时期学生会感觉到之前已经记忆的东西很多又出现了忘记的情况，或者之前记忆的内容如何用在卷面上，这是一个很大的困扰。
那么这个时候，报一个模考点评班对于学习中的查缺补漏是最好的办法，让老师帮助你寻找你学习中的盲点;另外，为了考生能够事半功倍，优秀辅导班授课的教授们所提供的应试的技巧也是可以进行选择的一个不错途径。
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教育学原理约100分 中外教育史约100分
教育心理学约40分
教育研究方法约30分
（二）必选题为30分，考生必须在两道试题中选取一道作答。第I道题考查教育心理学的内容，第Ⅱ道题考查教育研究方法的内容。考生若两题都回答，只按第I道题的成绩计入总分。
四、试卷题型结构
单项选择题45小题，每小题2分，共90分
辨析题3小题，每小题15分，共45分
简答题5小题，每小题15分，共75分
分析论述题3小题，每小题30分，共90分 教育学原理
【考查目标】
1．准确识记教育学的基础知识。
2．正确理解教育学的基本概念和基本理论。
3．能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。
一、教育学
（一）教育学的研究对象
（二）教育学的研究任务
（三）教育学的产生与发展 1．教育学的萌芽 2．独立形态教育学的产生与发展 3．20世纪以来教育学的发展
二、教育及其产生与发展
（一）教育的概念 1．“教育”定义的类型 2．教育概念的内涵和外延
（二）教育的结构与功能 1．教育的结构 教育活动的结构；教育系统的结构。
2．教育的功能 个体发展功能与社会发展功能；正向功能与负向功能；显性功能与隐性功能。
（三）我国关于教育本质问题的主要观点
教育是上层建筑；教育是生产力；教育具有上层建筑和生产力的双重属性；教育是一种综合性的社会实践活动；教育是促进个体社会化的过程；教育是培养人的社会活动。
（四）关于教育起源的主要观点
1．生物起源说
2．心理起源说
3．劳动起源说
（五）教育的发展
1．古代教育的特征
2．近代教育的特征
3．现代教育的特征
三、教育与社会发展
（一）关于教育与社会关系的主要理论
教育独立论；教育万能论；人力资本论；筛选假设理论；劳动力市场理论
（二）教育的社会制约性
1．生产力对教育发展的影响和制约
2．政治经济制度对教育发展的影响和制约
3．文化对教育发展的影响和制约
4．科学技术对教育发展的影响和制约
5．人口对教育发展的影响和制约
（三）教育的社会功能
l．教育的经济功能
2．教育的政治功能
3．教育的文化功能
4．教育的科技功能
5．教育的人口功能
（四）当代社会发展对教育的需求与挑战
现代化与教育变革；全球化与教育变革；知识经济与教育变革；信息社会与教育变革；多元文化与教育变革。
四、教育与人的发展
（—）人的身心发展特点及其对教育的制约
1．人的身心发展的主要特点
发展的顺序性；发展的阶段性；发展的差异性；发展的不平衡性。
2．人的身心发展特点对教育的制约
（二)人的身心发展的主要影响因素 l．关于影响人的身心发展因素的主要观点
单因素论与多因素论；内_与外铄论；内因与外因交互作用论。
2．遗传素质及其在人的身心发展中的作用
3．环境及其在人的身心发展中的作用
（三）学校教育在人的身心发展中的作用
1．个体个性化与个体社会化
2．学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件
五、教育目的与培养目标
（一）教育目的
l．教育目的的概念
教育目的的定义；教育目的与教育方针的关系。
2．关于教育目的的主要理论
个人本位论，社会本位论；内在目的论，外在目的论；教育准备生活说，教育适应生活说；马克思主义关于人的全面发展学说。
3．教育目的确立的依据
4．我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的；我国教育目的的精神实质。
5．全面发展教育的构成全面发展教育的组成部分：全面发展教育各组成部分之间的关系。
（二）培养目标
1．培养目标的概念
培养目标的定义；培养目标与教育目的的关系。
2．我国中小学培养目标
六、教育制度
（—）教育制度的概念
（二）学校教育制度
1．学制的概念与要素
2．学制确立的依据
3．各级学校系统
4．各类学校系统
5．1949年以来我国的学制
1951年的学制；1958年的学制改革；改革开放以来的学制改革。
（三）现代教育制度改革
1．义务教育年限的延长
2．普通教育与职业教育的综合化
3．高等教育的大众化
4．终身教育体系的建构
七、课程
（一）课程与课程理论
1．课程的概念
课程的定义；课程与教学的关系。
2．课程理论及主要流派
知识中心课程理论；社会中心课程理论；学习者中心课程理论。
（二）课程类型
学科课程与活动课程：综合课程与分科课程：必修课程与选修课程。
（三）课程编制
1．泰勒原理
2．课程计划、课程标准与教材
3．课程目标
课程目标的概念；课程目标的来源；课程目标与培养目标、教学目标的关系：布鲁姆教育目标分类学。
4．课程的范围与结构
5．课程实施
课程实施的取向；影响课程实施的因素。
6．课程评价
课程评价的含义；课程评价的模式与功能；课程评价的主要范围。
（四）课程改革
1．影响课程改革的主要因素
政治因素；经济囚素；文化因素；科技革新；学生发展。
2．20世纪60年代以来国外的主要课程改革
3．当前我国基础教育课程改革
八、教学
（一）教学概述
l．教学的概念
教学的定义；教学与教育、智育、上课的区别与联系。
2．教学的主要作用与任务
（二）教学理论及主要流派
1．教学理论概述
学习理论及其与教学理论的关系；教学理论与课程理论的关系；教学理论的形成与发展。
2．当代主要教学理论流派
行为主义教学理论；认知主义教学理论；人本主义教学理论。
（三）教学过程
1．关于教学过程本质的主要观点
2．教学过程中应处理好的几种关系
间接经验与直接经验的关系；掌握知识与培养思想品德的关系；掌握知识与提高能力的关系；智力因素与非智力因素的关系；教师主导作用与学生主体作用的关系。
3．教学设计
教学设计的概念；教学设计的过程与方法；教学设计的模式。
（四）教学模式
1．教学模式概述
教学模式的概念；教学模式的特点；教学模式的结构。
2．当代国外主要教学模式
程序教学模式；发现教学模式；掌握学习教学模式；暗示教学模式；范例教学模式；非指导性教学模式。
3．当代我国主要教学模式
（五）教学原则
1．教学原则的概念及确立依据
2．中小学教学的基本原则
直观性原则；启发性原则；系统性原则；巩固性原则；量力性原则；思想性和科学性统一的原则；理论联系实际原则；因材施教原则。
（六）教学组织形式
1．教学组织形式的历史发展
2．班级授课制
3．教学组织形式的改革
（七）中小学常用的教学方法
讲授法；谈话法；讨论法；实验法；实习作业法；演示法；练习法；参观法：自学辅导法
（八）教学工作的基本环节
备课；上课；作业的布置与批改；课外辅导；学业考评。
（九）教学评价及其改革
1．教学评价的含义及其功能
2．诊断性评价、形成性评价和终结性评价
3．学业成就评价
4．教学评价的改革
九、德育
（一）德育概述
1．德育概念
2．德育任务
（二）我国学校德育的基本内容
l．道德教育、思想教育、政治教育和法制教育
2．《小学德育纲要》与《中学德育大纲》
（三）德育过程
1．德育过程的要素
2．德育过程的规律
（四）德育原则
集体教育与个别教育相结合；知行统一；正面引导与纪律约束相结合；发挥积极因素与克服消极因素相结合；严格要求与尊重信任相结合；照顾年龄特点与照顾个别特点相结合；教育影响的一致性；教育影响的连续性。
（五）德育方法
说服教育；情感陶冶；实践锻炼；自我教育；榜样示范；品德评价。
（六）德育途径
直接的道德教学；间接的道德教育。
（七）德育模式
道德认知发展模式；体谅模式；价值澄清模式；社会学习模式；集体教育模式。
十、教师与学生
（一）教师
1．教育的概念与类别
2．教育职业的产生与发展
3．教师的地位与作用
4．教师劳动的特点
5．教师的专业素养
6．教师专业发展的内涵与途径
7．教师的权利与义务
（二）学生
1．学生及学生观
2．学生群体
正式群体与非正式群体；学生群体的作用。
3．学生的权利和义务
（三）师生关系
1．师生关系的特点与类型
学生中心论；教师中心论。
2．良好师生关系的建立
良好师生关系的标准；建立良好师生关系的途径与方法。
中外教育史
【考查目标】
1．系统掌握中外教育史的基本知识，了解教育思想演变、教育制度发展、教育实施进程的基本线索，特别是主要教育家的教育思想、重要的教育制度、重大的教育事件。
2．准确理解有关中外教育史的基本文献，特别是其中的代表性材料。
3．正确运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点分析、评价中外教育史实，总结经验与教训，为现实的教育改革与发展提供理论启示。
—、中国古代教育
（一）官学制度的建立与“六艺”教育的形成
1．学校萌芽的传说
2．两周的教育制度
“学在官府”；大学与小学：国学与乡学；家庭教育。
3．“六艺”教育
（二）私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基
1．私人讲学的兴起与诸子百家私学的发展
2．齐国的稷下学宫
3．孔丘的教育实践与教育思想
创办私学与编订“六经”；“庶、富、教”、“性相近也，习相远也”与教育作用和地位；“有教无类”与教育对象；“学而优则仕”与教育目的；教学内容；教学方法：因材施教、启发诱导、学思行并重；道德教育；论教师；历史影响。
4．孟轲的教育思想
思孟学派：“性善论”与教育作用；“明人伦”与教育目的；“大丈夫”的人格理想；“深造自得”的教学思想。
5．荀况的教育思想
荀况与“六经”的传授；“性恶论”与教育作用；以“大儒”为培养目标；以儒经为教学内容；“闻见知行”结合的学习过程与方法；论教师。
6．墨家的教育思想
“农与工肆之人”的代表；“素丝说”与教育作用；以“兼士”为培养目标；以科技和思维训练为特色的教育内容；主动、创造的教育方法。
7．道家的教育思想
“法自然”与教育作用；“逍遥”的人格理想；提倡怀疑的学习方法。
8．法家的教育实践与思想
“人性利己说”与教育作用；禁诗书与“以法为教”；禁私学与“以吏为师”
9．战国后期的教育论著
《大学》；《中庸》；《学记》；《乐记》。
（三）儒学独尊与读经做官教育模式的初步形成
1．“独尊儒术”文教政策的确立
2．太学、郡国学与鸿都门学
3．察举制度
4．董仲舒的教育实践与教育思想
《对贤良策》与三大文教政策；论人性与教育作用；论道德教育。
5．王充的教育实践与教育思想
对谶纬神学的批判；关于教育作用与培养目标；论学习。
（四）封建国家教育体制的完善
1．魏晋南北朝官学的变革
西晋的国子学；南朝宋的“四馆”与总明观。
2．隋唐时期教育体系的完备
文教政策的探索与稳定；政府教育管理机构和体制的确立；中央和地方官学体系的完备；私学发展；学校教育发展的特点。
3．科举制度的建立
科举制度的萌芽与确立；科举考试的程序、科目与方法：科举制度与学校教育的关系；科举制度的影响。
4．颜之推的教育思想
颜之推与《颜氏家训》；论士大夫教育；论家庭教育。
5．韩愈的教育思想
“性三品”说与教育作用；关于人才培养和选拔的思想；论尊师重道。
（五）理学教育思想和学校的改革与发展
1．科举制度的演变与官学的改革
科举制度的演变；学校沦为科举附庸；宋代“兴文教”政策；北宋三次兴学与“三舍法”；“苏湖教法”；积分法；“六等黜陟法”；“监生历事”；社学。
2．书院的发展
书院的产生与发展；《白鹿洞书院揭示》与书院教育宗旨：东林书院与书院讲会；诂经精舍、学海堂与书院学术研究；书院教育的特点。
3．私塾与蒙学教材
私塾的发展与种类；蒙学教材的发展、种类和特点。
4．朱熹的教育思想
朱熹与《四书章句集注》；“明天理，灭人欲”与教育作用；论“大学”和“小学”教育；“朱子读书法”。5．王守仁的教育思想
“致良知”与教育作用；“随人分限所及”的教育原则；论教学；论儿童教育。
（六）理学教育思想的批判与反思
1．理学教育思想的批判
2．黄宗羲的“公其非是于学校”
3．颜元的教育思想
颜元与漳南书院；“实德实才”的培养目标；“六斋”与“实学”的教育内容；“习行”的教学方法。
二、中国近代教育
（一）近代教育的起步
1．教会学校在中国的举办
2．洋务学堂的兴办
洋务学堂的举办、类别和特点；京师同文馆；福建船政学堂。
3．留学教育的起步
幼童留美；派遣留欧。
4．“中体西用”思想与张之洞的《劝学篇》
“中体西用”思想的形成和发展；张之洞与《劝学篇》；“中体西用”的历史作用和局限。
（二）近代教育体系的建立
1．维新派的教育实践
兴办学堂；兴办学会与发行报刊。
2．“百日维新”中的教育改革
创办京师大学堂；改革科举制度。
3．康有为的教育思想 维新运动中的教育改革主张；《大同书》中的教育理想。
4．梁启超的教育思想
“开民智”、“伸民权”与教育作用；培养“新民”的教育目的；论学制：论师范教育、女子教育和儿童教育。
5．严复的教育思想
“鼓民力”、“开民智”、“新民德”的“三育论”；“体用一致”的文化教育观。
6．清末新政时期的教育改革
“壬寅学制”和“癸卯学制”的颁布；废科举，兴学堂；建立教育行政体制：确定教育宗旨。
7．清末的留学教育
留日教育；“庚款兴学”与留美教育。
（三）近代教育体制的变革
1．民国初年的教育改革
制定教育方针；颁布学制；颁布课程标准。
2．蔡元培的教育思想与实践
“五育并举”的教育方针；改革北京大学的教育实践；教育独立思想。
3．新文化运动时期和20年代的教育思潮与教育改革运动
平民教育思潮；工读主义教育思潮；职业教育思潮；实用主义教育思潮；勤工俭学运动；科学教育思潮；国家主义教育思潮；学校教学改革与实验。
4．教会教育的扩张与收回教育权运动
5．1922年“新学制”
七项标准；学制体系与特点。
三、中国现代教育
（—）南京_的教育 1．教育宗旨与教育方针的变迁
党化教育；“_”教育宗旨；“战时须作平时看”的教育方针。
2．教育制度改革
大学院和大学区制的试行；“戊辰学制”的颁行。
3．学校教育发展
初等教育；中等教育；高等教育；抗日战争时期的学校西迁。
4．学校教育的管理措施
训育制度；中小学校的童子军训练；高中以上学生的军训；中学毕业会考。
（二）中国_领导下的革命根据地教育
1．新民主主义教育方针的形成苏维埃文化教育总方针；抗日战争时期中国_的教育方针政策；“民族的、科学的、大众的”文化教育方针。
2，干部教育
干部在职培训；干部学校教育；“抗大”。
3．群众教育
4．普通教育
根据地的小学教育；解放区中小学教育的正规化；解放区高等教育的整顿与建设。
5．革命根据地教育的基本经验
（三）现代教育家的教育理论与实践
1．杨贤江与马克思主义教育理论
论教育本质；“全人生指导”与青年教育。
2．黄炎培的职业教育思想与实践
职业教育的探索；职业教育思想体系。
3．晏阳初的乡村教育实验
“四大教育”与“三大方式”；“化农民”与“农民化”。
4．梁漱溟的乡村教育建设
乡村建设和乡村教育理论；乡村教育的实施。
5．陈鹤琴的“活教育”探索
儿童教育和“活教育”实验；“活教育”思想体系。
6．陶行知的“生活教育”思想与实践
“生活教育”实践：晓庄学校；山海工学团；“小先生制”；育才学校；“生活教育”理论体系。
四、外国古代教育
（一）东方文明古国的教育
1．巴比伦的教育
巴比伦的学校：巴比伦学校的教学内容与方法。
2．古代埃及的教育
古代埃及的学校；古代埃及学校教育的内容与方法。
3．古代印度的教育
婆罗门教育；佛教教育。
4．古代东方文明古国教育发展的特点
（二）古希腊教育
1．古风时代的教育
斯巴达教育；雅典教育。
2．古典时代的教育
“智者派”的教育活动与教育贡献。
3．希腊化时期的教育
4．苏格拉底的教育思想
教育目的论；德育论；智育论；“苏格拉底方法”。
5．柏拉图的教育思想
“学习即回忆”；《理想国》中的教育观。
6．亚里士多德的教育思想
灵魂论与教育；教育作用论。
（三）古罗马教育
1．共和时期的罗马教育
2．帝国时期的罗马教育
3．古罗马的教育思想
西塞罗的教育思想；昆体良的教育思想；奥古斯丁的教育思想。
（四）西欧中世纪教育
1．基督教教育
基督教的教育形式、机构和教育内容；基督教的教育思想。
2．封建主贵族的世俗教育
宫廷学校；骑士教育。
3．中世纪大学的形成与发展
4．新兴市民阶层的形成和城市学校的发展
（五）拜占廷与阿拉伯的教育
1．拜占廷的教育
教育概况；教育的特点及其影响。
2．阿拉伯的教育
教育概况；教育的特点及其影响。
五、外国近代教育
（—）文艺复兴与宗教改革时期的教育
1．人文主义教育
意大利人文主义教育；北欧人文主义教育；人文主义教育的基本特征。
2．新教教育
路德派新教的教育主张与教育实践；加尔文派新教的教育主张；英国国_的教育主张
3．_教育
耶稣会的学校；耶稣会学校的组织管理与教学方式。
（二）欧美主要国家和日本的近代教育
1．英国近代教育
教育概况；教育思想：洛克、斯宾塞论教育。
2．法国近代教育
教育概况；教育思想：爱尔维修、狄德罗、拉夏洛泰论教育；法国大革命时期的主要教育改革方案和教育主张。
3．德国近代教育
教育概况；教育思想：第斯多惠论教育。
4．俄国近代教育
教育概况；教育思想：乌申斯基论教育。
5．美国近代教育
教育概况；教育思想：贺拉斯?曼论教育。6．日本近代教育
教育概况；教育思想；福泽谕吉论教育。
（三）西欧近代教育思想
1．夸美纽斯的教育思想
论教育的目的和作用；论教育适应自然的原则；论普及教育和统一学制；论学年制和班级授课制；论教学原则；论道德教育；教育管理思想。
2．卢梭的教育思想
自然教育理论及其影响：公民教育理论。
3．裴斯泰洛齐的教育思想
教育实践活动；论教育目的；论教育心理学化；论要素教育；建立初等学校各科教学法；教育与生产劳动相结合。
4．赫尔巴特的教育思想
教育实践活动；教育思想的理论基础；道德教育理论；课程理论；教学理论；赫尔巴特教育思想的传播。
5．福禄培尔的教育思想
论教育的基本原理；幼儿园教育理论。
6．马克思和_的教育思想
对空想社会主义教育思想的批判继承；论教育与社会的关系；论教育与社会生产；论人的本质和个性形成；论人的全面发展与教育的关系：论教育与生产劳动相结合的重大意义。
六、外国现代教育
（一）19世纪末至20世纪前期欧美教育思潮和教育实验
1．新教育运动
新教育运动的形成和发展；新教育运动中的著名实验；新教育运动中的主要理论：梅伊曼、拉伊的实验教育学，凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论，蒙台梭利的教育思想。
2．进步教育运动 进步教育运动始末；进步教育实验：昆西教学法、有机教育学校、葛雷制、道尔顿制、文纳特卡计划、设计教学法。
（二）欧美主要国家和日本的现代教育制度
1．英国教育的发展
《巴尔福教育法》与教育行政管理体制的变化；《费舍教育法》；《哈多报告》；《斯宾斯报告》；《1944年教育法》；“罗宾斯原则”；《雷沃休姆报告》；《1988年教育改革法》。
2．法国教育的发展
《费里教育法》；统—学校运动与学制改革；中学课程的改革；《阿斯蒂埃法》与职业技术教育的发展；《郎之万一瓦隆教育改革方案》；《教育改革法》；《高等教育方向指导法》（《富尔法案》）；《法国学校体制现代化建议》（《哈比改革》）；《课程宪章》。
3．德国教育的发展
德意志帝国与魏玛共和国时期的教育；《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》；《高等学校总纲法》。
4．美国教育的发展
中等教育的改革和发展：《中等教育的基本原则》、“八年研究”；初级学院运动；职业技术教育的发展：“全国职业教育促进会”、《史密斯一休斯法案》。
《国防教育法》和20世纪60年代的教育改革；20世纪70年代的教育改革：生计教育、“返回基础”：20世纪八九十年代的教育改革：《国家在危机中：教育改革势在必行》。
5．日本教育的发展
20世纪初期至20年代末的教育改革与发展：《教育敕语》、《大学令》；_教育体制的形成和发展。
《教育基本法》和《学校教育法》；20世纪七八十年代的教育改革。
6．苏联教育的发展
建国初期的教育改革；教育管理体制改革的内容及成效；《统一劳动学校规程》。
20世纪20年代的学制调整和教学改革实验：“综合教学大纲”、“劳动教学法”；20世纪30年代教育的调整、巩固和发展：《关于小学和中学的决定》。
第二次世界大战后的教育改革：1958年的教育改革、1966年的教育改革、1977年以后的教育改革。
苏联教育思想：马卡连柯的教育思想、凯洛夫的《教育学》、赞科夫的教学理论、苏霍姆林斯基的教育理论。
（三）现代欧美教育思想
1．杜威的教育思想
教育实践活动；论教育的本质；论教育的目的；论课程与教材；论思维与教学方法；论道德教育；杜威教育思想的影响。
2．现代欧美教育思潮
改造主义教育；要素主义教育；永恒主义教育；新托马斯主义教育；存在主义教育；新行为主义教育；结构主义教育；分析教育哲学；终身教育思潮；现代人文主义教育思潮。
教育心理学
【考查目标】
1．识记与了解教育心理学的发展历程、代表人物及其主要实验事实。
2．理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示。
3．运用教育心理学的基本规律和主要理论，解释有关教育现象，解决有关实际问题。
一、教育心理学概述
（一）教育心理学的研究对象
（二）教育心理学的研究任务
（三）教育心理学的历史发展
1．教育心理学的起源
2．教育心理学的发展过程
3．教育心理学的研究趋势
二、心理发展与教育
（一）心理发展一般规律与教育
1．认知发展的一般规律与教育
2．人格发展的一般规律与教育
（二）认知发展理论与教育
1．皮亚杰的认知发展阶段理论
2．维果茨基的文化历史发展理论
3．认知发展理论的教育启示
（三）人格发展理论与教育
1．艾里克森的心理社会发展理论
2．科尔伯格的道德发展阶段理论
3．人格发展理论的教育含义
（四）心理发展的差异与教育
1．智能差异与教育
2．人格差异与教育
3．认知方式差异与教育
4．性别差异与教育
三、学习及其理论解释
（一）学习的一般概述
1．学习的基本含义
2．学习的分类体系
学习主体分类；学习水平分类；学习性质分类；学习结果分类。
（二）学习的联结理论
1．经典性条件作用说
巴甫洛夫的经典实验；经典性条件作用的主要规律；华生对经典条件作用的发展；经典性条件作用的教育应用。2．操作性条件作用说
桑代克的联结一试误说；斯金纳的经典实验及行为分类；操作性条件作用的主要规律；程序教学与行为矫正。
3．观察（社会）学习理论
观察学习的早期探索；班杜拉的经典实验与发现；观察学习的基本过程与条件；观察学习理论的教育应用。
（三）学习的认知理论
1．早期的认知学习理论
格式塔学派的完形—顿悟说；托尔曼的认知——目的说；早期认知学习理论的启示。
2．布鲁纳的认知一发现说
认知学习观；结构教学观；发现学习。
3．奥苏伯尔的有意义接受说
有意义学习的实质和条件；认知同化理论与先行组织策略；接受学习的界定及评价。
4．加涅的信息加工学习理论
学习的信息加工模式；学习阶段及教学设计。
（四）学习的建构理论
1．建构主义的思想渊源与理论取向
2．建构主义学习理论的基本观点
知识观；学生观；学习观（主动建构性；活动情境性；社会互动性）。
3．认知建构主义学习理论与应用
4．社会建构主义学习理论与应用
（五）学习的人本理论
1．罗杰斯的人格与治疗观 2．罗杰斯的学习与教学观
3．人本主义学习理论的应用
四、学习动机
（—）学习动机的实质及其作用
1．学习动机的含义
2．学习动机的分类
3．学习动机的作用
（二）学习动机的主要理论
1．学习动机的强化理论
2．学习动机的人本理论
需要层次理论；自由学习理论。
3．学习动机的认知理论
期望——价值理论；成败归因理论；自我效能感理论；自我价值理论；目标定向理论。
（三）学习动机的培养与激发
1．学习动机的培养
2．学习动机的激发
五、知识的建构
（－）知识及知识建构
1．知识及其类型
2．知识建构的基本机制
（二）知识的理解
1．知识理解的类型 2．知识理解的过程
3．影响知识理解的因素
（三）错误概念的转变
1．错误概念的性质
2．概念转变及其过程
3．影响概念转变的因素
4．为概念转变而教的策略
（四）知识的整合与应用
1．知识的整合与深化
2．知识的应用与迁移
六、技能的形成
（一）技能及其作用
1．技能及其特点
2．技能的类型
3．技能的作用
（二）心智技能的形成与培养
1．心智技能的原型模拟
2．心智技能的形成过程
3．心智技能的培养方法
（三）操作技能的形成与训练
1．操作技能的主要类型
2．操作技能的形成过程 3．操作技能的训练要求
七、学习策略及其教学
（—）学习策略及其结构
1．学习策略的概念
2．学习策略的结构
（二）认知策略及其教学
1．注意策略
2．精细加工策略
3．复述策略
4．编码与组织策略
（三）元认知策略及其教学
1．元认知及其作用
2．元认知策略
（四）资源管理策略及其教学
1．时间管理策略
2．努力管理策略
3．学业求助策略
八、问题解决能力与创造性的培养
（一）当代有关能力的基本理论
1．传统智力理论
2．多元智力理论
3．成功智力理论
（二）问题解决的实质与过程
1．问题及其问题解决
2．问题解决的基本过程
（三）问题解决的影响因素
1．有关的知识经验
2．个体的智能与动机
3．问题情景与表征方式
4．思维定势与功能固着
5．原型启发与酝酿效应
（四）问题解决能力的培养
1．充分利用已有经验，形成知识结构体系
2．分析问题的构成，把握问题解决规律
3．开展研究性学习，发挥学生的主动性
4．教授问题解决策略，灵活变换问题
5．允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
（五）创造性及其培养
1．创造性的基本概念
2．创造性的基本结构
3．创造性的培养措施
九、社会规范学习与品德发展
（一）社会规范学习与品德发展的实质
1．社会规范学习的含义 2．品德发展的实质
（二）社会规范学习的过程与条件
1．社会规范的遵从
2．社会规范的认同
3．社会规范的内化
（三）品德的形成过程与培养
1．道德认知的形成与培养
2．道德情感的形成与培养
3．道德行为的形成与培养
（四）品德不良的矫正
1．品德不良的含义与类型
2．品德不良的成因分析
3．品德不良的纠正与教育
教育研究方法
【考查目标】
1．了解教育研究的历史、现状与发展趋势，理解教育研究方法的重要术语、基本概念，掌握教育研究方法的一般原理及主要研究方法。
2．具有进行教育研究选题及研究方案设计、查阅文献资料、收集和分析研究资料、撰写研究报告和学术论文等的初步能力。
3．能够运用教育研究原理分析和评论教育研究设计、成果及典型案例。
－、教育研究概述
（一）教育研究的界说
1．教育研究的含义
2．教育研究的意义
3．教育研究的类型
价值研究与事实研究；基础研究与应用研究；定量研究和定性研究。
（二）教育研究的历史、现状和发展趋势
1．教育研究的发展历程
2．我国教育研究的现状及问题
3．教育研究的主要发展趋势
（三）教育研究的基本原则
1．客观性原则
2．创新性原则
3．理论联系实际原则
4．伦理原则
（四）教育研究的一般过程
1．选题阶段
2．研究设计阶段
3．搜集资料阶段
4．整理与分析资料阶段
5．撰写研究报告阶段
6．总结与评价阶段
（五）教育研究方法及其类型
1．教育研究方法的含义及特点
2．教育研究方法的功能
3．教育研究方法的基本类型
理论方法（归纳、演绎、类比，分类、比较、分析、综合、概括）；
实证方法（观察、问卷、访谈、测量）；
实验研究方法（前实验、准实验、真实验）；
历史研究方法（文献法、内容分析法）。
二、教育研究的选题与设计
（—）选题的主要来源
1．社会变革与发展对教育研究提出的问题
2．学科理论的深化、拓展或转型中产生的问题
3．研究者个人在教育实践中观察与思考产生的问题
（二）选题的基本要求
1．问题有研究价值
2．问题提出有一定的科学理论依据和事实依据
3．问题表述必须具体明确
4．问题研究要有可行性
（三）课题研究的设计
1．教育研究假设
假设的含义与作用；假设的主要类型；假设涉及的主要变量：自变量、因变量和无关变量；假设表述的规范性要求。
2．教育研究方案的制定
选择研究对象（抽样）；确定研究方法；制定研究计划。
（四）课题论证的基本内容
1．选题价值论证 2．相关研究文献综述
3．课题研究基本思路论证
4．课题研究步骤、方法及手段论证
5．课题研究可行性论证
三、教育文献检索
（一）教育文献概述
1．教育文献的含义
2．教育文献在教育研究中的作用
（二）教育文献的种类及主要分布
1．教育文献的等级
2．教育文献的主要分布
（三）教育文献检索的基本过程及主要方法
1．教育文献检索的基本过程
分析和准备阶段；搜索阶段；加工阶段。
2．教育文献检索的主要方法
顺查法；逆查法；引文查找法；综合查找法。
3．现代信息技术在教育文献检索中的应用
（四）教育文献检索的要求
1．全面、准确地检索教育文献
2．确认文献的真实性（内审法、外审法）
3．撰写教育文献综述报告
四、教育观察研究
（一）教育观察研究概述
1．教育观察的含义
2．教育观察研究的特点及优缺点
（二）教育观察研究的基本类型
1．自然情境中的观察与实验室观察
2．直接观察与间接观察
3．参与式观察与非参与式观察
4．结构式观察与非结构式观察
（三）教育观察研究的实施程序
1．教育观察的实施程序
界定研究问题，明确观察目的和意义；编制观察提纲，进入研究情境；实施观察，收集、记录资料；分析资料，得出研究结论。
2．教育观察研究的记录方法
描述记录（日记描述法、轶事记录法、连续记录法）；取样记录（时间取样、事件取样）；行为检核表。
五、教育调查研究
（一）教育调查研究概述
1．教育调查研究的含义及特点
2．教育调查研究的类型
普遍调查、抽样调查、个案调查；
现状调查、相关调查、发展调查、预测调查；
问卷调查、访谈调查、测量调查、调查表法。
3．教育调查研究的一般步骤
确定调查课题；选择调查对象；确定调查方法和手段，编制和选用调查工具；制定调查计划；实施调查；整理、分析调查资料，撰写调查报告。
（二）问卷调查
1．问卷调查的特点及优缺点
2．问卷的构成3．问题的设计
问题设计的基本要求；问题的形式；问题答案的格式。
（三）访谈调查
1．访谈调查特点及优缺点
2．访谈调查的类型
结构性访谈调查和非结构性访谈调查；一次性访谈调查和重复性访谈调查；个别访谈调查和集体访谈调查。
3．访谈调查的过程
选择访谈对象；准备访谈提纲和访谈计划；正式访谈。
（四）测量调查
1．测量调查的含义
2．测量调查的类型
定名测量、定序测量、定距测量、比率测量；
学业成就测量、智力测量、能力倾向测量、人格测量。
3．测量工具的评价指标
效度；信度；难度；区分度。
六、教育实验研究
（一）教育实验研究概述
1．教育实验研究的含义
2．教育实验研究的特点及优缺点
3．教育实验研究历史发展的两条基本线索
借鉴、模仿自然科学实验；从一般教育活动分化发展而形成。
4．教育实验研究的主要功能
5．教育实验研究的基本程序
教育实验的准备阶段（教育实验研究的设计）；教育实验的实施阶段；教育实验的总结推广阶段。
（二）教育实验的基本类型
1．实验室实验与自然实验
2．探索性实验与验证性实验
3 单因素实验与多因素实验
4．前实验、准实验与真实验
（三）教育实验研究的效度
1．教育实验研究效度的含义
2．教育实验研究的内在效度
3，教育实验研究的外在效度
（四）教育实验的变量控制
1．教育实验变量控制的含义
2．教育实验变量控制的主要方法
（五）教育实验设计的主要格式
1．单组前后测设计的格式及优缺点
2．非随机分派控制组前后测设计的格式及优缺点
3．随机分派控制组后测设计的格式及优缺点
4．随机分派控制组前后测设计的格式及优缺点
5．所罗门四组设计的格式及优缺点
七、教育行动研究
（—）教育行动研究概述
1．教育行动研究的产生与发展
2．教育行动研究的含义
3．教育行动研究的特点及优缺点
（二）教育行动研究的基本步骤
计划；行动；观察；反思
八、教育研究资料的整理与分析
（一）教育研究资料的整理
1．资料整理的意义
2．资料整理的步骤
审核；分类；汇总。
（二）教育研究资料的定量分析
1．定量分析的概念
2．定量分析的方法
数据描述（集中量数、差异量数、地位量数、相关系数的含义及种类）；数据推断（参数估计、统计检验的含义及种类）。
（三）教育研究资料的定性分析
1．定性分析的概念
2．定性分析的过程
3．定性分析的主要方法
因果分析；归纳分析；比较分析；系统分析。
九、教育研究报告的撰写
（一）教育研究报告的主要类型
1．教育调查报告及其构成2．教育实验报告及其构成3．学术论文及其构成（二）教育研究报告撰写的基本要求
1．在科学求实的基础上创新
2．观点和材料一致
3．在独立思考的基础上借鉴吸收
4．书写格式符合规范，文字精练、简洁，表达准确完整
教育学原理教案范文 第16篇
（一）现象学教育学的心理健康教育目标
在大多数高职院校里的进行心理健康教育课程的主要目标，就是将理论课程系统的灌输给学生们，来切实的解决一些存在于大学生心理的问题，做好预防性的工作，树立正确的人生观和价值观，让在校的每位学生都能得到健康快乐的学习环境和生活环境。[3]由于现在学生们所遇到的压力越来越大，学校也对于心理健康方面的教学管理非常重视，也开始逐渐的融入新的教学方法来提升心理健康教育的教学质量，也在大力的宣传和组织相关的讲座和心理咨询类服务内容。确立高职院校教育学的心理健康教育目标要注意两点：一是要对大部分群体实行一种普遍化的心理健康辅导，逐步引导学生建立起正确的人生观和价值观，使整体的心理健康水平有所上升，二是要关注到个别学生，特别是一些心理状况不太好的学生，要对这些学生进行有针对性的、差异化的辅导，主动去了解这些学生出现心理健康问题的源头，帮助其积极疏导，通过长期的努力使这些学生多吸收正能量，心理状况逐渐好转，避免学生误入歧途。现象学教育学为我们提供了一个新的教学思路来完善以前教学上存在的不足，在教育过程中体现出对教育过程的还原、主体间的交互等等，进而制定符合高职学生特点的教育目标。
（二）现象学教育学心理健康教育的对策
1.开设心理健康教育相关课程活动
学校应该了解学生的一些实际情况后，开设相关的心理健康教育课程，这样可以让学生日常生活中所遇到的心理问题得到很好的解决，将教学内容与实际生活相融合在一起采用灵活多样的教学手段，教师可以教学课程当中更注重一些实际的心理协调方法的教学内容，密切的与学生日常生活相最联系在一起，主要的是想通过心理健康相关的课程来加强学生们心理健康方面的专业知识和掌握更多的心理技能。还可以在高职院校内开展相关的心理咨询方面的活动，因为心理咨询涵盖面比较广，把现象学教育学的反思精神很好的应用在其中，解决学生们的心理障碍，让他们的身心得到更好的发展。总的来说，就是要加强理论与实践之间的联系，在具备了一定理论的基础上，需要将这些理论运用到实际中去才能更好地掌握理论的精髓，同时也可以通过在实践中应用理论检验理论的正确性和不断升华理论。而学生的日常生活中出现的心理问题就是理论与实践的最佳结合点，在教育教学工作中需要好好利用这一结合点。
2.营造良好的心理健康教育环境
有没有一个好的教学环境也是影响高职院校学生心理健康的一个重要因素，我们要为学生有一个更好的学习和生活的环境做好相关的辅助工作，整体的校园环境中加强基础设施的建设和绿化景观的建设，在营造出一种轻松、自然的校园坏境对学生心理成长的产生长期的良性影响。同时也应该注意校园内的人文环境，通过一些活动的开展来丰富学生们的学生生活比如学校内开展的各类体育、美术、音乐相关的娱乐活动，或者举办一些知识讲座论坛和书画展等等活动，都能让高职院校的学生们充分的感受到浓烈的人文环境所带来的文化气息和艺术气息，让他们积极主动的投身在实际活动当中，这样也能减很好的促进心理健康发展。如前所述，有的学生可能由于家庭或学习的原因会有自卑的心理，在高职院校开展心理教育教育时就要注意积极对学生疏导，让学生逐步融入到集体中，比如通过在校园内积极开展班级或集体活动，当学生开始融入集体中，成为集体的一份子，成为集体中不可或缺的力量，他就会认识到他和其他人都是平等交流的，这种自卑心理也会逐渐退散。
3.有针对性的进行个别辅导
对于大多数同学而言，心理状况都基本保持较为健康的水平，在开展心理健康教学时仅需要对这些学生进行基本的教育，传递社会正能量，引导学生树立正确的人生观、价值观，尽可能避免在以后的生活中出现心理健康问题。而对于一些有特殊心理问题的学生，教学工作需要多关注，多疏导，有针对性的进行个别辅导，逐步地帮助学生化解心理问题，防止学生由于不健康的心态制造社会问题。
教育学原理教案范文 第17篇
教育学领域的变革无时无刻都不在更新改进当中，随着二十一世纪以来信息科技的飞速发展，教育学的变革便于时代的发展产生了一定程度的脱节，我们要重视这些问题，迅速找到问题所在从而去改变现状。
1、当前世界的发展只能用日新月异来形容，信息模式丰富多彩，传统的单调教学模式给当代的学生带来极大的枯燥感，使得学生在学习过程当中难以找到学习的乐趣所在，因此我们必须要重视这个问题带来的后果，学生对学习难以产生兴趣。传统的“教育学”教学是以“一纲一书一案”为教材，每一科的教学都是在教案的基础之上按照知识结构来进行的，在授课过程中学生难以感受到课程中生动灵活的一面，主要是教师按照模板来讲解案例，分享自己的教学经验，难以得到真正的知识和理解，对于学生主动性和积极性产生了极大的摧残。这种教学模式教育出来的学生看似什么都懂什么都会，其实一旦进行真正的教学模拟，结果一塌糊涂，完全没有表现出的那种从容和生动。当教育失去了鲜活和生动的特性，学生的热情和对于未来教学的憧憬就会丧失很大一部分，这是非常重要的一点。
2、当前的高校“教育学”课程教学模式之中，极大的缺乏了讲课授课的真实性。“教育学”的授课本来就是一个很复杂很全面的一种授课过程。而当前的授课却十分的单一，只采用了教师按照教案讲课的形式，几乎没有基础教育教学的时间课程，无法把教学当中的最重要的实践经验体现出来，没有生动形象的教学实例进行演示，学生很难想象出真是的情景和形象。当然目前大多数高校对于“教育学”的课时安排很少，限于课时安排的时间短、场景单一，教师也只能进行单一的教学模式，尽力去给学生们示范真实的情况，去给学生传授真实的教学经验。但是着不仅仅是不能达到教学的真正目的，而且也极大的浪费了学生对于教育事业的积极性，形成了教育上的各种浪费的同时也偏离了真正的教学目的。
教育学原理教案范文 第18篇
知识点：
1、斯拉夫国家，夸美纽斯在1632年出版的《大教学论》阐明把一切事物交给一切人类的全部艺术
2、教育学在中国定义：研究人类教育现象及其一般规律的科学
3、教育学研究对象：教育现象及其一般规律
4、教育原理
（1）研究对象：教育中最一般的问题
（2）研究主线：教育与人的发展，教育与社会的发展
（3）作用：①教育原理是教育科学体系中的基本理论科学，它既为各分支学科的研
究提供理论框架和依据②从各分支学科的发展中吸取新的材料，充实其内容，提高其科学水平
5、古代中国：（1）论语：孔子
（2）《学记》 ：我国乃至世界上最早的一部教育专著
6、昆体良—《雄辩术原理》 世界上第一本研究教学法的著作
7、教育学的建立——有独立的学科地位
（1）1623年英国科学家培根《论学术的价值和发展》标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位
（2）夸美纽斯的《大教学论》教育学成为一门独立学科的开始——体系较完整
（3）英国洛克的《教育漫画》：洛克主张教育万能论，他是教育史上第一个特别重视体验的人
（4）法国卢梭的《爱弥儿》反映了卢梭的自然主义教育思想
（5）德国赫尔巴特《普通教育学》：西方认为是世界上第一本系统、科学的教育学著作——教育学成为独立学科的代表
8、杜威《民主主义与教育》 ：实用主义
9、拉伊《实验教育学》 ：第一本系统论述实验教育学性质、目标、体系和方法的专门著作
10、陶行知：生活教育理论——教学做合一
11、教育学的价值
（一）对教师的价值：教育理论的学习是教师专业发展的基点，对于教师专业素质的提高具有重要意义
（二）对教育决策的价值：遵循教育发展的客观规律
（三）对教育改革发展的价值：理性的价值
（四）对家长的价值：帮助家长树立现代教育观念，做出正确教育选择、帮助家长参与到学校管理中来，共同促进教育发展、给予学生良好的家庭教育环境
12、生物起源论的代表人物及基本观点
（一）勒图尔诺：法国社会学家——生存竞争和天性本能是教育的基础
（二）沛西.能：英国教育学家——教育是天性的，是扎根于本能的不可避免的行为，生物的冲动是教育的主流
13、心理起源论主要代表人物及观点
（一）孟禄：美国教育学家——教育起源于儿童对成人的无意识模仿
14、劳动起源论的基本观点：教育起源于劳动，起源于劳动过程中人的生产需要和发展的辩证统一
15、教育理念（明解）：是在对教育事实理性认识的基础上形成的教育信念，是人们教育行为的价值取向、指导思想
新世纪的教育理念：①终身教育理念②以人为本的理念③发展性教育理念④尊重教育理念
⑤自我教育理念
16、狭义的教育（学校教育）：
教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人（性质：教育是种活动）
17、教育活动的根本特性：有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定社会需要而进行的培养人的活动或培养人的过程
教育本体内涵具体表现：
1、教育是一种社会活动
2、教育是一种有意识的活动
3、教育是人类特有的传递经验的形式
4、教育是以影响人的身心发展为目的的社会活动
5、教育对人的身心发展的影响以真、善、美为目标
教育社会内涵具体表现：
1、教育是人类认识世界的独特方式
2、教育是人类社会存在的条件
3、教育是人类文明进步的根本途径
4、教育是人类社会生活质量的重要尺度
18、教育活动微观角度：教育者、受教育者、教育内容、教育手段
19、教育者：指直接对求教者的素质发展起影响作用的人
20、教育者主体性的表现：
（一）教育者是社会文化和价值取向的传播者
（二）教育者是科学知识和社会文明的传授者
（三）教育者是教育活动的设计者、组织者和实施者，对整个教育活动的展开起领导作用
（四）教育者是学生学习与发展的指导者
（五）教育者是一个具有自我教育能力的学习者
21、受教育者：学校中学生是受教育者的主题和代表
22、为什么现代教育学生既是教育的客体又是教育的主体
（一）学生是教育的对象，是教育的客体
①在教育过程中，受教育者首先是一个求知的个体
②受教育者是一个不成熟的个体
③受教育者是一个缺乏技能的个体
④受教育者也是一个可塑性很强的个体
（二）学生是学习的主人，是教育的主体
①受教育者是完成教育任务的主体
②受教育者的身心发展特点制约着教师的教
③受教育者及其活动是学校职能部门及其管理的中心
④受教育者是评价学校和教师的主体
⑤受教育者具有能动性、独立性、选择性和创造性
23、教育者、受教育者、教育内容和教育手段四者的关系
教育者与受教育者之间的关系式最基本的关系，她在教育活动中主要表现为教与学的关系、教包含两层：传授知识、思想与教会学生如何学习；
学包含两层：掌握人类积累起来的精神财富与学会学习
24、教育“能为”的性质：
（一）教育的正功能或正效应
（二）教育的零功能或零效应
（三）教育的负功能或负效应
25、教育“能为”程度
（一）教育的迟效性
（二）教育的长效性和增值性
（三）教育的即时性
26、社会化的含义及内容
含义：指个人学习知识、技能、规范，取得社会生活资格，发展个体社会性的过程
内容：就人的社会性发展而言的，包括形成群体意识，发展社会交往能力、培养社会规范性行为、承担社会角色，其途径是政治社会化、道德社会化、法律社会法、性别社会化、再社会化等、27、人身心发展的一般规律（大题）
（一）身心发展具有连续性和阶段性
1、含义： 连续性：指后一阶段的发展总是建立在前一阶段发展的基础上，而且后一阶段既包含着前一阶段发展的结果，又萌发着后一阶段发展的性质
阶段性：指在个体发展的不同年龄阶段所表现出来的总体特征及主要矛盾，以及面临不同的发展任务。
2、表现：我国通常根据生理年龄划分为新生儿、乳儿期、婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、成年期
3教育的措施要适应不同阶段年龄特征要求，适应他们的接受能力，由于儿童身心发展的阶段及年龄特征既有稳定性，又有连续性，因此，教育工作在一个阶段向另一个阶段过渡时必须做好衔接工作
（二）身心发展的顺序性
身心发展的顺序具有矢量的正向性、不可逆性、也不可逾越
如：儿童动作发展规律：从整体到分化；从不随意到随意动作；具有方向性和顺序性：一是自上而下，二是从中心到边缘；个别过程和特征也有一定顺序
教育学原理教案范文 第19篇
关注目标院校的分数发布和复试分数线的划定，如果进入复试，务必进行相应的复试准备，可以自己联系师兄师姐。全日制教育硕士的复试中教育综合基本不被涉及到，所以，复试的主要内容是考生自己的学科内知识。
【摘 要】美术教育的定义是将人类在视觉艺术方面创造的理论，技法及成果，按照教育规律再创造成适合不同对象的教学材料，用科学的教育方法和手段来培养公民对美的认识、判断、创造能力的教育活动。可见美术教育的目的在于培养公民的素质，也是立足于提高学生的文化层次，培养和发展学生的能力上。
【关键词】美术教育 素质培养 智力发展
一、课题的依据及指导思想
1.《美术教学大纲》明确了美术教学的目的、性质、任务，并要把美术教学的重点放在提高全体学生的美术素质、审美修养和培养能力、发展智力上。在教学中利用本学科的特点，根据不同的教学内容对学生进行思想品德教育，在学习基础知识进行简单训练的同时，进一步加强美术欣赏、艺术原理、美学知识的教学，变单一的知识技能为多元的知识结构，使美术教学真正落实素质教育。
2.美术教育是基础教育的一部分；也就是素质教育重要组成部分，对提高全民族文化素质有着特殊意义。把艺术教育由专门传授技法技能转为培养素质这是美术教学的革新。符合现代教育思想与规律，在基础教育中，学生应具备的基础素质主要是思想品德素质、科学文化素质、劳动技能素质、身体心理素质、审美素质等，学生的素质是一个和谐的整体。忽略和缺少哪一方面都不健全。
3.结合美术科特点，发挥其特殊优势，发展学生的智力，学生的素质如何，与其本身智力有着莫大的关系。智力，包括了观察力、记忆力、思维力、想象力和创造力等几方面，教育心理学告诉我们：艺术教育对促进学生的智力发展和创造力的提高有着十分重要的作用。许多著名的教育家对美术教育的功能有着共识，他们认为美术教育直接的目的是寻找种种机会，用种种方法训练儿童身心和各种感官，使他们的各种感官及观察力、记忆力、思维力、想象力、创造力及道德情感等本能渐渐地自由生长发育。
二、课题的实验和策略
1.遵循四大原则，开展教学实验。美术教学除了遵循教育学提出的教学原则外，根据美术学科特点以及目的任务和教学规律，还提出四项原则：
①审美原则，对学生进行审美教育，培养学生正确的审美观点和区别美与丑的能力，通过参与学习逐步提高审美能力，陶冶学生高尚的情操和良好的思想品德，这是发展学生智力的基本保证。
②直观性原则，重视教学过程中引导学生直接观察对象，认识对象，运用现代先进教学手段，帮助学生掌握知识，马蒂斯曾说过：“创造始于观看，而看本身就是一种创造性活动，需要一种努力。”培养学生正确的观察方法，深入观察的习惯，培养学生的观察力、记忆力，进而促进学生的智力发展。
③实践性原则，引导学生通过实践掌握美术双基，通过参与实践，大胆表达的过程中提高学生眼的观察力、脑的思维力、手的操作能力、培养学生眼、脑、手的协调运用。
④创造性原则，这是研究的重点，创造力的培养是素质教育的重要核心，艺术教育贵在创造，艺术学科要培养学生的艺术创造才能，促进学生其他方面的综合性的有造才能的发展，在教学过程中，一方面注意营造一种适合培养学生创造性的环境，另一方面，充分发挥学生的想象力、创造力。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，知识是有限的，而想象可以襄括世界。”从形象思维入手激发丰富的联想，提倡独创精神，加强创新意识，通过教学培养学生的形象思维能力，并促进抽象思维的发展。突出创造力的培养。
2.大胆改革课程内容，适当增加乡土教材。开展第二课堂，依“纲”还需靠“本”，我们使用的美术教材，内容较为丰富，体现了美、新、活三大特点，有利培养学生审美能力，发展学生的智力，在课程内容安排时，我们作了一些调整，根据本地本校实际，适当增加乡土教材及有地方特色的教材，使学生对家乡增进了解，培养他们热爱家乡的情感，并使他们学会结合生活，联系实际，有条件的学校，还增设了陶艺、电脑美术等课程。各校还开展丰富多彩的兴趣小组，学生的艺术素质和美术技能往往是在活动实践中得到培养和提高。因此，坚持开展第二课堂、美术兴趣小组活动使学生的艺术潜能得到发掘，综合素质也在活动中不断提高。
3.实行开放性美术教育，发挥学生的主体作用。改革课堂教学，营造民主、自由、平等、和谐的教育氛围，师生平等，尊重个性，有效地强化学生的主体意识，培养良好的非智力因素，发挥其各自的专长。课堂教学力求“教”与“学”的优化，教学过程充分体现学生为主体，使学生主动积极参与教学的全过程，想方设法激活学生的原动力，最大限度地把他们的智力潜能发挥出来。
教育学原理教案范文 第20篇
（一）对教师专业成长的基本认识
1、教师专业成长的内涵
有关教师专业成长的内涵，目前学者们的理解多种多样。笔者认为，教师的专业成长是教师自身专业素质的不断提升、演进和丰富的过程。
2、教师专业成长的途径分析
现行的教师专业性质的定位是：教师工作是一门正在形成中的专业，但还不是一门成熟的专业。这一定位是我们构建教师专业成长过程中的反思性教学模式的基点。当前，我国教师专业成长活动实际是指是新教师的入职训练和在任教师的培训和进修，这种培训模式往往强调知识的技术性，也就是在教学实践中运用教育学、心理学知识、原理和技术的熟练程度。
应该指出的是，在我国当前现有的教育资源较为匮乏和地区性分布不均衡的条件下，这不失为一条教师专业成长的有效途径，但是问题在于，从本质上说，这种培训模式忽视了中小学教师自身内在的因素，因而很难保障教师专业发展水平。从实际来看，它在一定程度上促进了教师教学技能的提升，以及教学策略的优化，但没有推动教师专业成长获得质的飞跃。具体表现为理论灌输居多，内容、形式与教学实践脱节。
当前的一些中小学教师在职培训主要是对教师进行一些有关教育理论的短期培训，使中小学教师获得最新的教育理念和知识，促使他们的教学观念发生改变，优化教育教学策略，提高教育教学技能。但这些培训对教学实践的指导作用甚微。
在国外，有关教师专业成长模式比较著名的是美国学者瓦利对反思性教学模式构建的观点，瓦利总结了五种反思模式。在实践中，教师应当在这五种反思模式之间建立有机联系，实现有机的互补。问题在于，瓦利的五种反思模式在教师专业成长中，要做到彼此的有机联系，只是一种美好的设想，在具体的实践中缺少有效的指导或者说缺乏操作性。通过对国内外的分析，笔者认为，反思性教学是教师专业成长的有效途径之一，而要展开反思性教学就不能不构建一种可操作的反思性教学模式，促进教师专业成长。
（二）何谓反思性教学
美国的舍恩认为，主宰着美国专业教育的是“技术性教学”的思想，教育实践中过于强调单纯的理论灌输，轻视实践问题解决，忽视对学生解决问题的综合能力的培养。从这种意义上来说，师范院校开设的广泛的学科课程和教育学、心理学、教学法的课程最多只能为学生将来做一名教师作好知识及思想上的准备。由此，传统的教师教育是按照一条“先理论，后实践”的思路来设计的。这种“先理论，后实践”的思路正是目前教师培训模式的思想基础，于是培养“技术熟练者”成为了教师教育的实质性目标。舍恩的这一批判性的观点，无疑为反思性教学奠定了理论基础。
笔者认为，反思性教学的内涵实际上代表了其优于传统的教师专业成长途径的进步之处。因此，应当这样来认识反思性教学：它是以优化教育理念，解决实际教学问题为目的，以向更合理的教学实践改进为动力的教师全面发展成长的过程。
（三）反思性教学对教师专业成长的意义
教师的专业成长客观上要求教师个人和群体具有强烈的专业成长意识，只有教师对自己的专业成长保持一种自觉的状态，使之成为自觉的行动，并及时调整自己的教学行为和活动方式，才能最终实现理想的专业成长。具体地说，反思性教学对教师专业成长的意义主要有以下几点。
其一，反思性教学有利于促进教师教学实践能力的提高。
专业信念在教师专业素养中处于最高层次，直接影响和制约着教师专业素质结构的其它方面。通过以下案例可说明反思性教学是如何推动教师专业成长的。
向学生道歉
（某初中一年级某老师讲述）
上课铃响后，我发现坐在靠墙位置的同学还在交头接耳，我立刻点名批评了他们。在接下来的课堂学习中，我发现刚才那个被我批评的女同学一直含着眼泪。为了不影响课堂教学，我没有去过问，一直等到下课，我把她叫到我办公室想问情原因。起初，她耷拉着脑袋一声不吭，在我的一再追问下，她才说出原因。其实，上课铃响时，她的同桌还在讲闲话，她是在提醒他，可正巧被我瞧见了，我不分青红皂白给了她一顿批评，所以她感觉挺委屈。我才知道是我错怪了她，连忙向她道歉。可是，之后几天她心里一直有这个阴影，没有露出过笑脸。
都说“眼见为实”，可我亲眼所见，还是错怪了学生，这是深刻的教训。孩子的心是稚嫩而脆弱的，伤害了就很不容易愈合。我们作为教师，每当批评学生之前，一定要先问问自己，事情搞清楚了没有？事实是这样吗？我批评得有理有据吗？千万不能凭主观想象就草率行事。
这个案例告诉我们，课堂教学不是一个封闭的系统，而是一个开放的系统，它有着丰富复杂的特性。案例最后的一系列反问，改变了该教师对课堂教学性质的看法，引发了他的课堂教学观的变化。在教育教学中，类似这样的教学案例不胜枚举，只要教师善于观察、思考和反思，并把观察、思考和反思的结果转化为切实的教育行为，他们的教育信念就会不断得到修正和完善，就越有利于教育教学工作。
教师要通过反思性教学对自己的教学行为表现、教学行为依据和教学结果进行审视和分析，不断优化和改善不良的行为、方法和策略，使教学实践更具合理性，从而提高教学实践能力。在实施新课程的当前，教师必须注重反思性教学，提高自身的反思能力，努力实现由经验型教师向反思型教师的转变。
其二，反思性教学有利于促进教师教学理论素养的提高。
教学理论素养是构成教师专业素质的核心内容。在具体的教学实践中，每位教师都会形成一些对教学问题的理解和认识，而支持这些理解和认识的教学理论主要有两种类型。一类是外显的理论，教师容易意识到，容易报告出来，更容易受到外界新信息而产生变化，但这类知识并不能对教学行为产生直接的影响；另一类是内隐的理论，这类知识在直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被教师意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。当然，这两种理论知识也并不是截然分开的，外显的理论可以转化为内隐的理论，对教学活动产生积极的影响。由于教师意识不到自己在教学实践活动中究竟采用了什么理论，因而不容易发现自己的教学行为与外显的理论之间的差别，在这种情况下，教师的教学行为自然不会产生改变。教师对教学中自己的活动以及学生的表现进行认真观察和分析，并通过教师之间的相互观摩与讨论，使外显的理论应用到教学中去，在不断的应用过程中，使内隐的的理论得到丰富和发展。
其三，反思性教学有利于促进教师教育研究能力的提高。
新课程赋予了教师工作新的内涵和要求，需要教师成为一名研究者，在实践中研究，在研究中反思，在反思中成长，逐渐成为研究型教师。反思性教学强调通过教师成为研究者，使教师工作获得尊严和生命力，表现出与其他专业如律师、医师相当的学术地位，使教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，进而改善自己的社会形象与地位。
教育学原理教案范文 第21篇
浅析我国高等教育管理体制改革
（陈光铭）
（黑龙江科技大学哈尔滨150022）
摘要：随着我国社会主义市场经济体制改革的深入和面临经济全球化背景下高等教育国际化趋势，我国高等教育管理体制改革仍然存在许多急需解决的问题。高等教育管理体制已经不能适应当前中国经济的大潮流。
关键词：高等教育 管理体制改革
上世纪90年代以来，我国高等教育管理体制进行了历史性变革。我国原来的高等教育管理体制：是一种国家集中计划、中央部委(通称为“条”)和地方政府(通称为“块”)分别投资办学和直接管理的体制。这个体制是新中国建立初期，在高度集中的计划经济体制下形成并发展起来的，基本上满足了当时经济建设和社会发展对专门人才的需要。但是，随着经济、社会的发展，科学技术的进步和经济体制的变革，久而久之，这种体制逐步演化成条块分割、自成体系、封闭发展的格局，直接导致学校、学科、专业的低水平重复建设，造成教育资源配置的严重不合理和高等教育产品的低效配置。我国高等教育管理体制日益凸显出来的这些问题，正如李岚清同志将问题集中概括为“条块分割，部门分割，专业过窄，规模过小，低水平重复设置高等院校和专业，产学研脱节，管得过多，统得过死”。一句话，这种体制已不能适应改革开放和社会主义市场经济的需要，不能适应我国实施科教兴国战略、可持续发展战略以及经济增长方式转变的需要。
一、我国高等教育管理体制改革的必要性
(1)高等教育管理体制改革是社会主义市场经济体制的必然要求
随着我国市场经济体制的建立和不断发展，高等教育管理体制必然要适应其市场经济发展。现代社会制度是一种参与市场竞争、适应竞争选择，以竞争求生存、求发展的制度。高等教育制度也不例外。教育是国民经济体系的有机组成部分，因此，社会主义市场经济条件下高等教育运行机制的逻辑起点不是行政机构制定的计划，而是应该充分反映社会主义经济发展客观需要的劳动力市场的需求和供给，特别是与高等教育的人才培养功能密切相关的高级专门人才的需求状况和供给状况。事实上，教育过程同样存在投入和产出的经济活动，因此也需要对其产生的社会效益和经济效益进行准确评估。特别是对其产出要素—人力资源，进行社会效益的评估。知识经济时代的到来，国家和人民对高等教育的要求越来越高，支持也越来越大，这给高等教育的发展创造了空前机遇的同时，只有积极应对建立适应社会主义市场经济体制要求的新型高等教育管理体制，才能抓住机遇，迎接挑战。
(2)高等教育管理体制改革是我国适应 WT O挑战的必然要求
我国已经成功地加入了WTO，这是中国改革开放过程中的大事，影响深远。从高等教育角度而言，我国加入W TO，对我国高等教育管理体制既充满机遇，又面临挑战。中国在教育服务方面的承诺对高等教育管理体制改革的影响极为深刻。当前，高等教育国际化的趋势有增无减。面对这种大趋势，中国高等教育既面临国内兄弟高校的激烈竞争，也面临着来自发达国家高等学校的严峻挑战。据此，我国高等教育管理体制面临嬗变的需要。对于高等教育办学理念、经费来源、人才培养模式、学科专业设置、教学内容和课程体系乃至教育主权等都面临着巨大挑战。一方面，作为政府育主管部门需要转变职能，改变传统职能输出方式和管理行为，清理和减少政府行政审批，在教育政策法规制定方面更加透明、科学；另一方面，作为高等学校的运行，需要更大更充分的办学自主权，积极走出国门吸收其他发达国家
高等教育发展的经验，增强国际化意识，积极扩展国际市场，扩大国际合作。那么，高等教育国际化和本土化、民族化的问题如何处理，在实践中如何培养这种意识和贯彻之都值得思考和探索的问题。显然，不深化我国高等教育管理体制改革，是很难符合高等教育国际化趋势的发展要求的。
(3)高等教育管理体制改革是其自身发展的内在逻辑使然
按照西方公共产品理论，高等教育生产的是典型的准公共产品，具有巨大的外部效应。即它不仅对受教育者具有较高的投资回报，而且对社会、国家都会产生积极的效益。高等教育产出的知识和人才资源，具有很强的特殊性，往往被追加为重要的“人力资本投资”和“生产性投资”。因此，正如1992年__《关于大力发展第三产业的决定》中指出的“教育是全局性的、先导性的、主导性的基础产业”。生产和提供高等教育产品的主体—高等学校，如何深化内部管理体制改革就是一个十分值得重视的问题。一方面，提供高等教育产品的高校需要不断适应激烈高等教育市场竞争的需要，不断加快内部管理体制改革的步伐，积极探索经济全球化视野下的高等教育产品的开发和增值，在数量、质量、规模、效益上下功夫；另一方面政府相关行政主管部门需要从原来的直接管理到间接管理，转到主要从事高等教育政策的规划和公平、公开、竞争基础上的高教市场秩序维护上来。而这一切，主要由于高等教育本身的特殊性，其自身发展的内在逻辑，从高校内部讲需要深化学校体制改革和运行机制，从整个社会角度讲需要有良好的市场秩序和外部管理体制。可见，高等教育自身发展的内在逻辑必然要求深化高等教育管理体制改革。
二、改革过程中存在的问题
（1）教育经费投入严重不足
国家和地方政府对于高等教育投入的总量是逐年增加，但是增长的幅度远远滞后于扩招的速度，生均教育经费实际上是在下降。高校对教学的投入也明显不足，收取学费用于教学上的比例偏低。美国的州立大学学生一般负担学费的36%，政府负担64%。我们学生所缴的学费只相当于经费支出的25%，75% 的经费支出应该由国家来解决。然而我们的生均教学经费在逐年大幅下降，有的减少幅度高达50%，从而使各校遇到了前所未有的困难，造成了办学条件日趋紧张，生均校舍用房在降低，高校图书馆藏书的国家标准是生均100 册，而我们的生均图书量则远远不够，且在大幅度下降。
（2）教师数量严重不足，结构性短缺严重
国家提倡消除壁垒，鼓励流动，更加剧了普通高校教师的短缺。师生比的世界平均水平是1/14，我们的师生比在大幅度提高，个别高校超过1/20。比例失调，使毕业生的毕业论文、毕业设计的质量下降，创造性和创新性的内容甚少。由于教师负担过重，很多教师不能认真备课，同时不能有效地吸收国外先进的研究成果。
（3）质与量的矛盾突出
近年来，随着我国高等教育加快进入大众化的进程，高等教育的规模一扩再扩，客观上已经对高校教育教学质量的保持和提高形成了巨大的压力。高校教学支持条件和教学资源相对不足的问题日益明显地暴露出来，师资短缺，开课困难，教室、实验室场地和设备紧张，学生学习、生活条件恶化的现象较为普遍，教师的正常发展也受到限制。同时，由于扩招幅度大，同一所学校中生源质量参差不齐的状况加剧，使目前的教学内容、课程体系和教学方法难以适应不同学生的具体要求，教学质量面临严峻的挑战。
（4）教育与就业的关系存在着一定问题
由于教育部门缺乏控制就业的能力，学校做不到对学生就业负责，政府也做不到。1999 年高等教育招收本、专科生万人，2000年招收本、专科生220 万人，2001年招收本、专科生250万人，首批扩招的专科生今年面临就业，社会的压力大，政府的压力也大，高智
商待业的问题将摆在我们的面前。
三、解决问题的对策分析
（1）保障教学经费的投入
扩招以后，教学经费投入不足、教学设备紧缺成为提高教学质量的制约因素。从总量上看，国家对高等教育的投入有较大的增长，但以生均指标计算，实际上是在下降。就是说，增加的投入远远跟不上实际需要，办学条件远远落后于扩招速度，难以满足扩招的需求。为了确保教学质量，可以从以下三方面采取措施: 一是呼吁国家和各级财政加大对高等教育的投入。二是严格执行教育部《关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见》，除各种教学专项经费外，各高校学费收入中用于日常教学的经费不得低于20%。三是高校应摒弃计划经济体制下形成的旧的办学观念，树立面向社会、融入市场的大教育观念。把学校教育融入地方经济的发展之中，在为社会服务的同时，寻求自身生存和发展的空间，在服务中壮大自己，逐步实现高等教育投入的多元化。
（2）要把教师过重的负担降下来
师资是制约高校教学质量的关键因素。面对普通高校师资短缺、结构失调、水平不高的状况，一是要加强师资的培养、引进，使教师的数量有所增加，二是通过反聘退休教师，让青年教师提前上岗，聘用兼职教师，把教师负担过重的问题降下来。公共课教师全年工作量不宜超过360 学时，专业课教师全年工作量不宜超过240 学时。要改变观念，大量重复性的课可以聘校外教师讲授，外聘教师可控制在20%左右。
（3）建立健全监督评价体系
监督评价体系是保证教学质量的重要手段。应成立由退休老教授和学校领导组成的教学质量督导组，不断检查教学情况，及时反馈教学信息，为确立新的人才培养质量目标提供第一手资料。制订教学质量事故认定处理制度，对教师教育教学的各个方面做出明文规定，对违反规定者根据情节予以相应的处罚。学生对教学质量的评价是教学评价的重要内容。应开展学生教学评价小组活动，并将学生意见与教师职称晋升评定和岗位津贴的发放挂钩，或根据听课学生人数确定选修课授课教师的报酬。高校应走校企结合、产教结合、产学结合的道路，让生产用人单位参与对人才培养质量的评价。
（4）建立开放的高等职业教育体系
高等职业教育必须开通与普通教育、行业企业和中等职教的沟通渠道。封闭式办学，既影响学校确定培养标准，又妨碍社会参与培养过程，尤其是限制了学生获取知识和能力的空间。因此，必须建立开放的高职教育系统，构建联结各类教育的立交桥。立交桥的内容之一是在职业教育与普通教育之间的联动。一是对已受过较高层次普通教育的人才进行专业再训练，强化从业能力、职业意识和专项技能，使之在谋职、供职过程中增强竞争力；二是在职教与普教之间互选课程，互认学分，给学生在学习过程中重新选择成才的途径，重新设计生活目标的机会。这就需要高等职业教育的公共课程要与相应层次的普通高校通用，同时把专业课变成可拆装的部件，即加以专门化和模块化,以适应不同层次,不同学习时间的人员的不同要求。内容之二,是高等职业教育的人才培养必须同社会需求紧密结合起来。学校的教学计划和人才培养方案,要参照行业标准制定,为选定的用人单位培养的专门化人才应占在校生的相当部分。这一部分学生的培养,必须与用人单位的生产过程、设备条件、管理模式、技术改造方案相适应。同时,企业的产品转型、结构调配和工艺设备更新,应该成为高等职业学校教育教学的重要内容。学校要走出去,深入生产第一线,与用人单位共同进行产品开发、技术改造、技术推广服务、经营管理等工作,直接为经济建设和社会发展做贡献。
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《教育学管理》
姓名： 陈光铭
学号： 2013200319
年级： 2013级6班
学科专业： 公共管理
二级院系： 管理学院
日期： 2013年12月16日