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汉语学习计划范文第1篇
中国英语教育学科的研究是建立在以汉语言文化为背景的基础上的,其研究对象也是以汉语言文化为背景的英语教学。然而,作为多民族国家,中国的英语教育学科如果没有对少数民族英语教学的研究,是不完善的。对少数民族英语教学的研究,将从根本上改变民族地区英语教学研究不足、教学完全套用汉语言文化背景下的英语教学理论和方法的模式,使民族地区的英语教学和研究走上正规化、科学化的轨道,并为民族语言政策的制定及民族语言教育的发展提供理论上的借鉴。此研究的实际意义是:填补云南省关于少数民族大学生英语教育方面的研究空白,找出少数民族大学生学习英语的困难因素,分析这些困难因素的成因,探究解决这些因素的对策,以便改进学生的学习策略和教师的教学风格,从而为云南省民族地区培养高质量的外语人才,以满足民族地区经济发展和现代化建设的需要。笔者从1996年开始分别在少数民族较多的贵州和云南两省高校担任英语教学工作,十多年的教学实践证明,少数民族大学生的外语水平较汉族学生的外语水平要低得多。在课堂教学中,少数民族学生表现得沉默,逃课频率也较汉族学生高。不言而喻,少数民族学生在英语学习方面肯定有他们自身的困难,而此课题就是要通过个案访谈和问卷调查的形式,弄清楚他们学习英语的困难因素,并基于科学的理论来分析这些困难因素的成因,探讨解决问题的对策。
二、研究综述
少数民族大学生在学习英语的过程中,有来自本民族语言的语言迁移和汉语的语言迁移,其困难程度自然大于汉族学生。在大学阶段,大部分少数民族学生的英语水平与汉族学生有很大的差距。英语教育工作者越来越认识到,少数民族学生和汉族学生在文化背景、学习习惯、学习基础等方面有很大不同,直接或间接地影响到他们英语学习的效果。要进行有效的英语教学,不能生搬硬套以汉族学生为主体的研究成果,必须针对少数民族大学生进行行之有效的研究。在这些研究中,一部分学者着重于困难因素分析,如向红笳的《民族院校学生英语学习的困难因素分析》,刘炬红等的《藏族学生的社会、语言、文化背景及学习英语的困难和干扰》。另一部分学者则在分析困难的同时还提出了一些具体对策,如侯建军在《少数民族地区学生英语听说障碍及其解决途径》中提出影响少数民族地区学生英语听说水平的主要因素有语音因素、心理因素、中学时期英语听说训练少、英语国家背景知识缺乏等,其解决途径为开设语音学选修课,听力分级授课,加强精听和泛听训练,利用暑假开设面向中学英语教师的听说培训班,加强提高本地区中学英语教师的听说水平。《青海少数民族大学生英语学习的障碍和对策》一文则在分析时更注重少数民族学生的实际情况。指出,少数民族学生学习外语与学习动机密切相关。值得一提的是,中南民族大学外语学院吕万英进行的98国家社科基金项目“广西壮族学生英语学习障碍及其对策”研究。该课题对壮族学生的英语学习障碍进行了细致的调查,并从语言学和二语习得理论的角度加以分析,指出了具体对策。虽然目前的此类研究都能注意到少数民族学生和汉族学生的不同情况和不同特点,并对之进行描述和分析,但多数流于一般化,其研究成果针对性不强,缺乏实践性的依据,无法指导教学实践,也不能在教学实践中得到充实和检验。
三、研究的目的、对象与方法
本研究要解决的问题是:少数民族大学生的英语学习方式、方法、状况,以及他们在英语学习中听、说、读、写四个方面的困难因素。研究首先随机抽样访谈了云南财经大学和云南民族大学的30名少数民族大学生,听取他们学习英语过程中的困难和存在的问题,然后针对少数民族大学生英语学习的困难和问题,编制调查问卷,对云南财经大学、云南民族大学、云南理工大学和云南冶金专科学院2010级的少数民族大学生进行调查。调查采用随机抽样的方式进行,以175名少数民族学生为调查对象。发放问卷175份,回收175份,回收率100%。研究工具由Adamson和Feng2(2009)设计的3个问卷组成,大部分含有一个“强烈反对”和一个“完全同意”的5级LikertScale量表;问卷同时也包含一些开放式和封闭式问题。问卷内容主要与受试学生对英语学习的困难因素有关。本研究的所有数据都用SPSS统计数据分析系统处理。其中,频率用于测量开放式和封闭式指标的百分比,描述统计用于检测LikertScale量表项目的平均值和标准差。
四、结果和分析
(一)学生的背景信息总共有175名学生参加了此次调研,其中82名为男生,93名为女生,涉及学生组别20种。就样本而言,被调查人数最多的五个少数民族依次为彝族(59)、白族(36)壮族(15)、土家族(13)、回族(10),这五个民族占被调查对象总人数的75.99%,其次为哈尼族(6)、蒙古族(5)、苗族(5)、独龙族(4)、满族(3)、佤族(3)、纳西族(3)、傈僳族(3)、傣族(3)、布依族(2)、藏族(1)、阿昌族(1)、基诺族(1)、拉祜族(1)和布朗族(1)。
(二)学生学习英语的方式和方法从表问卷结果看,几乎没有学生是直接从民族语的基础上来学习英语,只有12%的学生在学习英语时,要经过民族语-汉语-英语的三语转换,而88%的学生都是从汉语的基础上直接学习英语。这一结果和学生的访谈的结果一致。随着社会经济文化的不断发展,汉语言文化已经深入绝大部分少数民族地区,所以绝大部分少数民族学生经过小学及初高中的学习,都能像汉族学生一样地使用汉语,自然也就直接从汉语的基础上学习英语。从和学生的访谈中,大多数学生都说他们没有自己的学习方法,表3的问卷结果显示,只有0.26%的学生认为自己形成了有效的学习方法,而99%以上的学生都不认为自己有一套有效的英语学习方法。
(三)学生在说、听、写、读四个方面的困难因素
1.口语方面在以前很多专家和学者的研究中,少数民族学生口语能力难以提高的因素之一,是因为他们由于心理上有自卑感,在别人面前和课堂上不敢开口说英语,也不敢问问题,因为害怕他们的民族语口音影响他们的英语发音,怕被同学和老师笑话、看不起。但是在笔者和学生的访谈中,他们大多认为没有这方面的原因,问卷结果显示:只有5%的学生非常同意这一说法,13%的学生表示同意,而有30%的学生表示非常反对,39%的表示反对,另外13%表示不知道。总的来说,70%左右的学生不认为口语能力难以提高的原因是心理因素。那么,影响学生口语能力的客观因素是什么呢?表1的6个选项中,学生对1,2,6项的给分都很高,分别是4.20、4.52和4.01,说明学生认为影响他们口头表达的主要因素是发音不准、词汇量不足以及缺乏口语表达的环境和机会。其中,学生给2项的分数最高,说明学生认为最主要的因素是词汇量不足。其他3、4、5项也有相当的分值,分别为3.22、2.53和2.54,说明有相当一部分的学生认为他们不了解英语的表达习惯和表达方法,他们的民族语思维模式阻碍了英语的表达方式,以及他们的民族语口音影响了他们英语的发音。
2.听力方面从学生的考试分析及与学生的访谈中发现,多数少数民族学生在英语听力方面都存在困难。表2的选项中,学生给1和3的分数最高,为4.50和4.35,说明学生在听力方面的主要问题是词汇量不足,及缺乏练习听力的机会。另外,学生对英语的结构句式理解、语音障碍及民族语的干扰方面的困难也给了相当的分值,分别为3.47、3.22和3.54。文化背景知识欠缺这一项,有2.28的分值,说明学生也有这方面的困难。
3.写作方面从教学实践看,不论是汉族学生还是少数民族学生,在英语写作方面都存在着很多问题。表3的问卷结果显示,妨碍少数民族学生英语写作能力提高的主要因素是词汇量不足和结构句式与习惯表达欠缺,分值分别为4.47和4.10。其次,写作练习少也有3.22的分值,而民族语思维干扰和汉语思维干扰这2项不是主要因素,分值分别为1.85和2.54。4.阅读方面表4的问卷结果与教学实践及学生访谈结果一致,学生在阅读方面的困难主要是词汇量不足及语法知识薄弱,分值分别为4.62和4.10,民族语思维习惯干扰和汉语思维习惯干扰这2项也有相当的分值,分别为3.22和3.35,说明学生在阅读中的确受汉语思维习惯和民族语思维习惯的干扰。五、结论和对策本研究通过访谈和问卷的形式对云南省四所高校的少数民族大学生展开调查,调查的内容主要涉及少数民族大学生的英语学习方式、方法、状况,以及他们在英语学习中听、说、读、写四个方面的困难因素等方面。在对相关数据进行分析和处理后,我们得到的结论如下:在学生的英语学习方式、方法方面,几乎没有学生是直接从民族语的基础上来学习英语,只有很少的学生在学习英语时,要经过民族语-汉语-英语的三语转换,大多数学生都是从汉语的基础上直接学习英语并且大多数学生都认为自己没有形成有效的学习方法。从对学生在听、说、读、写四个方面的调查来看,在口语方面,心理因素不是影响学生口语表达能力的主要原因,影响他们口头表达的主要客观因素是发音不准、词汇量不足以及缺乏口语表达的环境和机会;多数少数民族学生在听力方面存在困难,学生在听力方面的主要问题是词汇不足,及缺乏练习听力的机会;英语写作方面,妨碍少数民族学生英语写作能力提高的主要因素是词汇量不足和结构句式与习惯表达欠缺;在阅读方面的困难因素主要是词汇量不足及语法知识薄弱。另外,学生在听、说、读、写四个方面都受到一定的民族语思维习惯、汉语思维习惯的干扰,同时值得注意的是,词汇量不足是学生在所有英语学习中的共同困难因素。
针对学生的以上困难,我们认为应该采取以下对策:
(一)培养学生的自主学习能力很多少数民族大学生急于提高英语成绩,但是却较少考虑到合适的学习策略,只是被动地完成老师布置的任务,缺乏计划性和灵活性。相关试验数据表明,少数民族大学生较之于汉族学生,在英语学习上有以下特点:强调客观因素,忽略主观能动性;被动跟着老师的教学计划走,没有制定相应的学习计划。所以,必须培养他们的自主学习能力。自主学习指学习者能够管理自己的学习行为,根据自己的情况确立学习目标,制定学习计划,选择学习方式,监控学习计划的实施以及学习技能的运用,并且能自我检查评估,逐步发展。研究发现,成功的语言学习者自我管理能力一般都比较强。因此,外语教师还有一个新角色,就是帮助学生培养自主学习能力,即帮助学生培养学习责任感,然后在学习中采取主动。这样,学生就能在学习中逐渐形成自己的学习方法。
(二)加强词汇教学在平时的课文学习中同学们大都比较注重课文的篇章结构、句子结构、语法等方面的理解,在课堂的讲解中,教师通常也都是侧重这方面的分析,但是,词汇是学生打开英语学习之门的钥匙,也应该是英语教学的重点。许多学生花了大量的时间和精力去记忆单词,但效果不佳,究其原因,主要是记忆方法单一、死记硬背,阅读量少,缺乏词汇习得策略。针对这一现象,教师应当改进教学手段,优化教学模式,积极探索词汇讲授的方法,加强学生的词汇记忆。
汉语学习计划范文第2篇
一、基本情况:
*市第六批南疆挂职干部于去年4月到我处进行两年的挂职锻炼,本批4名挂职干部,来自南疆和田地区策勒县、于田县,全部为女同志,平均年龄28.5岁,其中中共党员2名,副科级领导干部1名,具有本科学历2名、中专学历2名。
二、工作中的具体做法:
(一)党委重视、安排周密、责任分工明确
为切实抓好南疆挂职干部培训工作,街道党工委非常重视,自去年4月挂职干部来一来到我处,我街道党工委就成立了由党工委书记任组长的异地挂职干部培训工作领导小组,下发了有关文件对此项工作做了详细安排。对挂职干部工作进行了明确分工,由党工委副书记分管此项工作,组织干事具体负责,做到有人抓、有人管,分工明确、责任到人,确保了南疆干部挂职培训工作落到实处。
(二)妥善安排,为挂职干部创造良好的生活环境
为让挂职干部们生活上无后顾之忧,我处对她们给予了妥善安置、提供优良条件。近期更是为了解决挂职干部上班交通不便的难题,我处在亚中小区为她们租了一套的楼房,作为生活学习场所。良好的生活环境,使挂职干部全身心的投入到挂职工作和学习当中,有效地提高了挂职工作质量。每逢肉孜节、元旦、春节、五一等重大节假日,办事处领导都会亲自到挂职宿舍慰问,市公安局局长王迪辉也多看望慰问挂职干部。据初步统计,一年多来我处为第六批挂职干部合计投入资金1.5万元。
(三)健全制度、强化管理,确保挂职培训工作的顺利进行
一是齐抓共管,层层落实责任制。街道党工委在*州《南疆异地挂职干部培训工作管理办法》和*市的有关制度、规定的基础上,结合我处实际,健全完善各项规章制度,并制订了新的有关制度,如规定挂职干部每周不能按时上报本周小结和下周计划的在本月“十好”挂职干部评选中扣0.5分,还规定挂职干部累计请假三次以上的扣0.5分,对挂职干部八小时以外,完成作业,实践锻炼等都做了严格的规定,同时街道党工委在制度中也规定了加分项目,如挂职干部代表办事处参加各类活动有突出表现或重大贡献的可加0.2-1分不等的分值,做到有奖有罚,使挂职干部管理工作更加制度化、规范化。通过约束机制和激励机制的相统一,在很大程度上促使了挂职干部工作、学习的积极性和自觉性。二是开展创优活动,严抓考核管理。街道党工委在挂职干部中深入组织开展了“十好”挂职点和“十好”挂职干部评选活动。每周由街道办组织干事组织挂职干部进行一周工作小结和下周工作安排,并将挂职干部一周工作、学习情况给予评定,形成一周一初评,每月一总评的“十好”挂职干部评选机制。同时街道党工委在“十好”挂职干部自评时,将测评结果与帮带人评选和挂职干部自评结果相结合,使“十好”挂职干部评选更科学、更公正。今年我街道还开展"帮带谈心"了活动,要求分管领导每月和挂职干部谈话一次,挂职干部每周给帮带人思想汇报一次。
(四)精心安排,严格要求,加强学习,努力提高政治理论和汉语水平
一是强化汉语学习,提高“听说读写”能力。严格按照挂职干部汉语学纲,制定南疆挂职干部培训学习计划,日常除按要求积极组织挂职干部参加市党校统一组织的学习培训外,今年街道党工委还指定了两名责任心强,有一定政治理论基础的汉语老师为挂职干部进行汉语辅导,每周定期为挂职干部集中辅导,每周布置一定量的作业,由辅导员定期批改。另外从挂职干部内部选定1名汉语读写能力较强的同志为学习委员,负责平时的学习辅导,督促完成作业和各种记录本的记录,做到了学习时间、人员、内容、效果“四落实”。街道党工委针对第六批挂职干部汉语口语表达能力较差的实际,采取了四项措施,提高口语表达能力。第一让挂职干部每天早晨放声朗读一篇课文,保证清楚、熟练;第二让挂职干部组织周五机关干部政治学习,并领读学习内容;第三要求挂职干部之间的交流也要用汉语;第四积极参加市、办事处组织的活动,在活动中进一步提高汉语口语表达能力,如去年下半年参加“党在我心中”汉语演讲,今年五月参加“加强民族团结”主题知识竞赛等等。
二是强化政治理论学习,提高政治素质。街道党工委有针对性地加强“五观”教育(国家观、民族观、宗教观、历史观、文化观),进一步澄清模糊认识,增强挂职干部旗帜鲜明反对民族分裂和非法宗教活动的意识,全面了解新疆的历史和发展。街道党工委还要求挂职干部每周按时参加机关干部周五的政治学习,并按机关干部的要求,让她们认真做好学习笔记和撰写心得体会。同时注意加强挂职干部的法制教育,增强了挂职干部学法、知法、守法的自觉性。今年办事处做为保先教育活动第二批学教单位,我处已把挂职干部纳入了参学对象,休假一结束,要求她们立即投入到保持共产党员先进性教育学习活动中。街道党工委将组织他们同机关党员干部一起听党课,看电教片,下基层调研,并安排专人给他们补课,确保他们在参加党员先进性教育活动中更好地促进挂职工作。
(四)积极创造条件,加大挂职干部实践力度,实行“一对一”帮带和“双挂”制度。
街道党工委结合实际,本着专业、原岗位对口的原则,安排四名挂职干部分别在机关和各村进行“双挂职”,其中1名副科级干部在机关担任党工委副书记,其余3名分到在信访办、经济办、宣传办及四个村进行双挂职。为她们明确了机关帮带人、制定了帮带人职责、任务和目标,增强帮带人的责任意识。从帮工作、帮学习、带思想、带语言、带作风入手,提高挂职干部的实际工作能力和语言表达能力。同时还安排挂职干部到各村组挂职,拓宽挂职干部工作的接触面。今年是挂职干部的第二年,以实践锻炼为主,街道党工委要求挂职干部每周至少3天在村上工作。融入办事处和村上各项工作,通过挂职锻炼,南北疆对比,找到学习、借鉴、提高的切入点,从实践锻炼中提高汉语水平与业务水平。一年多来挂职干部能够积极参加实践锻炼,充分发挥特长,既配合了工作又锻炼了自己。同时我处四名挂职干部还能积极融入机关干部之中,如参加办事处组织各类联谊活动、文艺汇演、运动会等。
三、工作中存在的问题:
汉语学习计划范文第3篇
词是意义的基本单位,是构成语言整体的重要细胞。阅读理解、听力理解和写作实践以至口语交流中出现的问题大多都是由于词汇能力差引起的。词汇量不足是影响学生语言交际能力的一个重要因素。不能引导学生熟练掌握和正确使用相当数量的词汇,让学生真正掌握外语这门工具终将成为无源之水。可见,词汇教学理应成为英语教学中的一个极其重要的环节。只有在掌握了基本词汇后,才能练习组词成句,才能进行听、说、读、写各项技能训练,从而真正掌握英语。大学英语课应该以词汇为中心,引导学生去学习词的意义、主要的惯用法、词的不同语法形式在表达意义上的特点等。因此在英语学习中,要注意词汇是构筑英语语言能力的基础,也是语言学习的最基本和最重要的部分。教学中要注意使语言必须附着于词汇上,引导学生恰当进行词汇积累。
二、英语词汇教学问题成因
在英语教学工作中可以很明显的感受到,大学学生在词汇学习上,基本上处于一种自发状态,词汇学习量增长太慢、学生词汇量小,面对考试总觉得生词太多,词汇不足或不准确成为了最大的难题。导致这些现象的原因主要是:
1.结构主义及功能交际法对词汇教学的忽视。英语教学过于强调语言结构和语言形式而忽视了词汇教学。近几年,虽然人们逐渐认识到词汇教学的重要性,开始对大学词汇教学进行探索和研究,但是这一研究较多还是停留在外语词汇记忆的技巧和方法上,无法使学生学到单词的意义背景和用法。
2.中学词汇量的过低要求与大学英语教学的脱节。整个中学阶段只学到不到2000个英语单词,根本满足不了大学英语教学所需的词汇基础,很难适应以语篇分析为重点的大学英语教学方式。中学与大学英语教学的严重脱节和对词汇教学的共同忽视,使得大学英语教学效果不尽如人意。
3.教学模式一成不变、方法不佳。在英语课堂教学只是注意知识的传授,单纯地讲解词汇的词义、拼写及各种用法,把英语单词和汉语意思笼统对应,或用翻译手法讲解,或简单举例,缺乏对构词法知识和词的文化内涵的讲解,更不善于把词放在一定语境中讲解,使学生在学习中“只见树木,不见森林”,无法准确地使用。
4.忽视记忆规律。学习单词需要记忆,但记忆单词需要一定的策略。在教学中我们经常可以发现一些大学学生的词汇学习策略明显不足。这就导致学生的词汇量很难上去。
5.汉语思维面对英语词汇。在教学过程中,不难发现许多学生,使用英语词汇还保留着汉语的思维。在中国汉语环境当然大大超过英语环境,但是在英语课堂或者英语学习中,学生仍大量的存在用汉语思维去面对英语词汇,造成用词的不准确。
三、如何有效地进行英语词汇教学
1.重视词汇教学。当前已经有不少学者及教育工作者意识到词汇教学在英语教学中的地位了。我认为在具体教学工作中,应该改变以往“会读、会写、点到为止”的词汇教学方式。应该加强对词汇背景意义以及用法的教学,不仅要增强词汇学习的广度,还要加强词汇学习的深度。
2.改革词汇教学模式。(1)实现学生为主体:a.制定适合自己现实条件的词汇学习计划,提出目标(一周至一年);b.选择词汇学习策略。不同的学生由于个性、所处阶段以及学习任务的原因会有不同的策略;c.选择词汇资源。进行必要的师生交流、同伴合作、利用工具书、配套的磁带、报纸杂志等;d.摆脱盲目的学习状态,师生间、学生间多交流经验,定期评价词汇学习效果。(2)课内活动:师生同台讲解、集体评估教材词汇的学习效果。(3)课外活动:积累在个人爱好领域的“特色词汇群”。
3.加强对学生记忆方法的提高。词汇教学要充分发挥学生理解力与联想力的作用,全面地提高他们的学习效率,适时地把单个的词纳入到一定的系统中,就能在学生的记忆里深深地扎下根。比如:在教学中有针对性地培养学生利用上下文猜词义的能力;归类法;利用练习来加强巩固;利用习语、谚语讲解词汇,激发学生学习英语的兴趣。这些方法对扩大词汇量都有很好的促进作用。
汉语学习计划范文第4篇
词是意义的基本单位,是构成语言整体的重要细胞。阅读理解、听力理解和写作实践以至口语交流中出现的问题大多都是由于词汇能力差引起的。词汇量不足是影响学生语言交际能力的一个重要因素。不能引导学生熟练掌握和正确使用相当数量的词汇,让学生真正掌握外语这门工具终将成为无源之水。可见,词汇教学理应成为英语教学中的一个极其重要的环节。只有在掌握了基本词汇后,才能练习组词成句,才能进行听、说、读、写各项技能训练,从而真正掌握英语。大学英语课应该以词汇为中心,引导学生去学习词的意义、主要的惯用法、词的不同语法形式在表达意义上的特点等。因此在英语学习中,要注意词汇是构筑英语语言能力的基础,也是语言学习的最基本和最重要的部分。教学中要注意使语言必须附着于词汇上,引导学生恰当进行词汇积累。
二、英语词汇教学问题成因
在英语教学工作中可以很明显的感受到,大学学生在词汇学习上,基本上处于一种自发状态,词汇学习量增长太慢、学生词汇量小,面对考试总觉得生词太多,词汇不足或不准确成为了最大的难题。导致这些现象的原因主要是:
1.结构主义及功能交际法对词汇教学的忽视。英语教学过于强调语言结构和语言形式而忽视了词汇教学。近几年,虽然人们逐渐认识到词汇教学的重要性,开始对大学词汇教学进行探索和研究,但是这一研究较多还是停留在外语词汇记忆的技巧和方法上,无法使学生学到单词的意义背景和用法。
2.中学词汇量的过低要求与大学英语教学的脱节。整个中学阶段只学到不到2000个英语单词,根本满足不了大学英语教学所需的词汇基础,很难适应以语篇分析为重点的大学英语教学方式。中学与大学英语教学的严重脱节和对词汇教学的共同忽视,使得大学英语教学效果不尽如人意。
3.教学模式一成不变、方法不佳。在英语课堂教学只是注意知识的传授,单纯地讲解词汇的词义、拼写及各种用法,把英语单词和汉语意思笼统对应,或用翻译手法讲解,或简单举例,缺乏对构词法知识和词的文化内涵的讲解,更不善于把词放在一定语境中讲解,使学生在学习中“只见树木,不见森林”,无法准确地使用。
4.忽视记忆规律。学习单词需要记忆,但记忆单词需要一定的策略。在教学中我们经常可以发现一些大学学生的词汇学习策略明显不足。这就导致学生的词汇量很难上去。
5.汉语思维面对英语词汇。在教学过程中,不难发现许多学生,使用英语词汇还保留着汉语的思维。在中国汉语环境当然大大超过英语环境,但是在英语课堂或者英语学习中,学生仍大量的存在用汉语思维去面对英语词汇,造成用词的不准确。
三、如何有效地进行英语词汇教学
1.重视词汇教学。当前已经有不少学者及教育工作者意识到词汇教学在英语教学中的地位了。我认为在具体教学工作中,应该改变以往“会读、会写、点到为止”的词汇教学方式。应该加强对词汇背景意义以及用法的教学,不仅要增强词汇学习的广度,还要加强词汇学习的深度。
2.改革词汇教学模式。
(1)实现学生为主体:a.制定适合自己现实条件的词汇学习计划,提出目标(一周至一年);b.选择词汇学习策略。不同的学生由于个性、所处阶段以及学习任务的原因会有不同的策略;c.选择词汇资源。进行必要的师生交流、同伴合作、利用工具书、配套的磁带、报纸杂志等;d.摆脱盲目的学习状态,师生间、学生间多交流经验,定期评价词汇学习效果。
(2)课内活动:师生同台讲解、集体评估教材词汇的学习效果。
(3)课外活动:积累在个人爱好领域的“特色词汇群”。
3.加强对学生记忆方法的提高。词汇教学要充分发挥学生理解力与联想力的作用,全面地提高他们的学习效率,适时地把单个的词纳入到一定的系统中,就能在学生的记忆里深深地扎下根。比如:在教学中有针对性地培养学生利用上下文猜词义的能力;归类法;利用练习来加强巩固;利用习语、谚语讲解词汇,激发学生学习英语的兴趣。这些方法对扩大词汇量都有很好的促进作用。
汉语学习计划范文第5篇
在西藏,百分之八十以上的人口居住在农牧区。农牧区汉语教学水平直接关系到整个西藏汉语普及水平。长期以来,西藏农牧区小学汉语教学发展缓慢,这与汉语教学的成效有极大关系,其中汉语教师的基本素养是重要因素。汉语教师的基本素养,包括基本理论素养与基本教学素养。汉语教师只有不断提高这两方面的素养,才能在实践中摸索出适合自己的教学之路,为国家培养出合格的人才[1]96。从2005年至今,西藏实施新课程改革已整整六年,当前农牧区小学汉语教师基本素养状况如何,是否达到新课改要求?对这一问题的了解将有助于寻求提高西藏农牧区小学汉语教学水平的对策。本研究即从基本理论素养和基本教学素养两方面,考察当前农牧区小学汉语教师的基本素养,了解现状,探寻问题形成的原因,并有针对性地寻找提高的策略。
一、研究对象与方法
本研究从基本理论素养和教学素养两方面,考察当前西藏农牧区小学汉语教师的基本素养。采取随机抽样的方法对164名西藏农牧区小学汉语教师进行问卷调查,发放问卷164份,回收有效问卷164份,其中县镇教师51份,占总数的31.1%,乡村教师113份,占总数的68.9%。研究中采用自编问卷,涉及两部分问题:1.考察教师的基本理论素养,包括专业知识、第二语言习得理论知识、对汉语新课程标准的熟悉程度等三方面题目;2.考察教师的基本教学素养,包括藏汉语言运用能力和课堂教学能力两方面题目,并采用spss17.0统计软件对研究数据进行统计分析。
二、统计结果与分析
(一)汉语教师基本理论素养情况及分析
1.专业知识
调查结果显示,系统学习过教育学、教育心理学和汉语语言学知识的汉语教师,县镇和乡村分别为62.75%和47.79%。汉语教师了解教育学、教育心理学基本理论,有助于他们掌握教育的一般规律和学生的基本心理规律,可以指导教育实践,提高教学质量。汉语语言学知识是汉语教师的汉语基本功底,不具备汉语语言学知识或汉语语言学知识不扎实,犹如无米之炊,不能有效开展汉语教学。只有同时具备扎实的教育学、教育心理学和汉语语言学知识才能成为一名合格的汉语教师,可见,县镇和乡村分别还有37.25%和52.21%的汉语教师应该加强此三方面知识的学习。
2.第二语言习得的理论知识
1999年颁布的《中国少数民族中小学汉语课程标准(试行草案)》明确提出“少数民族中小学汉语课教学是第二语言教学。”[2]42006年颁布的《全日制民族中小学汉语课程标准》在课程的基本理念中强调,汉语教学应“充分体现第二语言教学特点”[3]2。调查结果显示,县镇和乡村分别有76.99%和86.27%的汉语教师没有阅读过第二语言习得理论方面的书籍,可见大部分教师第二语言习得理论知识比较欠缺。汉语教师只有具备第二语言习得理论知识,才能更有效地进行第二语言教学。如果第二语言习得理论知识贫乏,将直接导致汉语教师延用汉语母语教学的方式教学汉语,不利于学生发展。
3.对汉语新课程标准的熟悉程度
调查结果显示,县镇和乡村学习过汉语新课程标准的教师分别为56.86%和40.71%。在通过电话随机分别采访的5位乡村和县镇汉语教师中,均无一人自己或所在教研组里备有汉语新课程标准,甚至几位教师问到:什么是课程标准?是不是老师的教学参考书?《全日制民族中小学汉语课程标准(试行)》不仅明确地界定了汉语课程的性质与地位、基本理念、课程总目标和阶段目标,还提出具体的实施建议,并且附上“要求掌握的现代汉语常用字”、“要求掌握的现代汉语常用词”两个字词表,全面具体,有较强的指导作用。汉语教师只有对汉语课程标准了然于心,更好地理解课程理念,才能上好汉语课。
(二)汉语教师基本教学素养情况及分析
1.汉藏语言运用能力
(1)普通话水平。汉语教学属于语言教学,教师的普通话水平将直接影响到学生的普通话水平。西藏自治区相关文件规定,少数民族汉语教师普通话水平必须达到二级乙等,汉族汉语教师普通话水平必须达到二级甲等。调查结果显示,普通话水平达到一级乙等的汉语教师,县镇有3.92%,乡村为零;达到二级甲等的教师分别为78.43%和10.62%;达到二级乙等的教师分别为11.76%和18.58%;有63.72%的乡村教师未参加过普通话水平测试,有7.08%的乡村教师处于三甲和不入级水平。由此可见,县镇汉语教师的普通话水平基本全部合格,乡村达到合格水平的汉语教师约占三分之一。因此,乡村未达到合格水平的汉语教师应该加强练习,提高普通话水平,并尽早参加测试,获取普通话水平合格证书。
(2)汉藏双语水平。汉语对于藏族学生来说属于第二语言,汉语新课程标准提出:“小学阶段可适当运用民族语言作为课堂用语,以帮助学生逐步适应和把握汉语言文字的运用规律。”[3]2这就要求汉语教师必须具备较高的汉藏双语水平,能够熟练地使用汉藏双语进行教学。调查结果显示,完全能使用汉藏双语进行教学的汉语教师,县镇和乡村分别为43.14%和39.82%;基本能使用的分别为33.33%和53.1%;不能使用的分别为23.53%和7.08%。从调查结果可以看出,县镇和乡村大部分教师基本达到了要求,但是县镇仍有近四分之一的汉语教师未达到要求。这部分教师应该为汉族教师。汉族教师汉语专业知识扎实,对汉语言的理解和运用能力强,本应最适合教学汉语,但是由于不懂藏语,大部分汉族教师不能教学汉语或不能教学低年级汉语。例如昌都地区某县小学有10名汉族教师,只有1人教学汉语,问及原因,正是由于汉族教师不懂藏语,无法胜任汉藏双语教学。此外,县镇和乡村分别有33.33%和53.1%的教师基本能使用汉藏双语进行教学,并没有达到完全能使用的程度,原因在于部分汉语教师的藏语或汉语水平不高所致。例如某些教师时常遇到不能用合适的藏语词汇准确表达汉语意义的情况,某些教师过分依赖和使用藏语授课,将汉语课上成藏语课。
(3)课堂语言使用。调查结果显示,县镇和乡村分别有74.51%和55.75%的汉语教师课堂上主要使用汉语,在学生遇到不理解的地方时再用藏语解释;分别有25.49%和2.65%的教师课堂上全部使用汉语;乡村有41.59%的汉语教师课堂上主要使用藏语,在读课文和字词时使用汉语。新课程标准提出适当运用民族语言作为课堂用语,其目的是为了发挥用藏语辅助汉语教学的作用。在西藏农牧区,对于汉语基础为零的学生,在入学之初,课堂用语应该以藏语为主,便于学生理解;随着学生汉语词汇量的增加和汉语听力水平的提高,课堂用语中汉语比例应该适当增加;当学生积累了一定量的汉语词汇之后,课堂用语应该逐步过渡为以汉语为主,用藏语解释学生不理解的地方;当学生积累了相当大的词汇量、汉语听力水平已经很高的时候,课堂用语则可以全部使用汉语。结合调查结果和实地调查可以发现,基本上所有县镇教师和绝大部分乡村教师都能够做到正确使用课堂语言进行教学。但是约占41.59%的主要使用藏语授课的乡村教师中,存在部分教师在学生已经积累了一定或较大汉语词汇量的情况下仍以藏语为主进行授课的情况。这部分教师应该将课堂用语逐步过渡为以汉语为主的方式。
2.课堂教学能力
(1)教学目标设计。调查结果显示,县镇和乡村分别有64.71%和39.83%的教师根据学生情况自己设计教学目标;有35.29%和60.17%的教师直接使用教学参考书上的或其他教师设计的教学目标。在实地调查中也发现这种情况的存在。例如昌都地区某县小学汉语教师在介绍自己如何设计教学目标时,说:“我对班上的学生不是统一要求的。有的学习好的学生我要求高些,学习差的学生我的要求要低一些。我也看教学参考书上的目标,但是不适合我们班的我就不用,自己补充适合我们班的。”日喀则某县某乡小学汉语教师在谈到自己如何设计教学目标时说:“教学目标不是教学参考书上都有吗,我们直接带着教学参考书去上课,不会的翻翻教参就行了。”在翻阅拉萨市曲水县某乡小学汉语教师的教案时发现,教案上的教学目标是完全照抄教学参考书上的教学目标。教学参考书的目的是为教师的教学提供参考,起到示范、指导、启发的作用,并不要求教师严格照搬执行。各地区、各班级学生具有不同特点,照搬使用教学参考书上整齐划一的教学目标或其他教师设计的教学目标,并不适合自己教学的学生。教师应该因材施教,针对学生实际情况设计教学目标。
(2)教学内容安排。任何教材都不是为某一特定的学习者群体编写的,不可能完全满足不同地区、不同层次学习者的需求。因此教材内容方面可能存在脱离学生的实际生活和周围事物的问题。所以“教师要充分认识到教材的局限性,在教学中创造性地使用教材,特别是要对教材进行适当的取舍和调整。”[1]11调查结果显示,县镇和乡村分别有54.9%和60.18%的汉语教师认为有必要对教材内容进行调整。在具体教学中,分别有25.49%和23.89%的汉语教师对教材内容进行过调整。在实地调查中,农牧区不少汉语教师提出当前使用的汉语教材存在部分内容偏离当地实际、学生理解困难的问题,部分课文篇幅过长、词汇量太大等的问题,但县镇和乡村一半以上的汉语教师认识到了教材存在部分问题、应该调整,可是实际进行调整的教师并不多。
(3)教学方式。《全日制民族中小学汉语课程标准(试行)》提出汉语课程的首要性质是工具性,强调了汉语言文字作为交际工具的实用功能。学习汉语主要不是靠传授知识、揭示规律,而是靠大量的、丰富多彩的汉语实践使学生逐渐掌握运用汉语的规律[1]36。要在大量的汉语实践中,使学生体验、思索运用汉语文字的规律,逐步形成自主、合作、交际的学习方式[3]5。可见,在教学中,教师应该采用讲练结合的教学方式进行教学,除了书面练习之外,还应该多设计交际性练习,给予学生实践的机会。调查结果显示,课堂上采用全部讲解教学方式的汉语教师,县镇和乡村分别为29.94%和24.78%;采用讲练结合教学方式的汉语教师分别为68.62%和71.67%,其中采用书面练习的分别为39.25%和55.75%,采用交际性练习的分别为29.41%和15.92%;采用其他教学方式的分别为1.96%和3.54%。从中可以看出,大部分县镇和乡村小学汉语教师都采用了讲练结合的教学方式,但是仍有部分教师在练习的设计上偏重于书面练习,此外有大约四分之一的教师采用全部讲解的教学方式,单一的教学方式亟待改进。
(4)教学评价。汉语新课程标准提出,“汉语课程评价应该突出评价的整体性和应用性,要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价,以全面考察学生的汉语基本素养。”[1]74调查结果显示,对于评价课堂教学效果的标准,县镇和乡村选择“教师是否完成教学任务”的教师分别为5.88%和6.19%,选择“学生是否记住相应的汉语知识”的教师分别为33.33%和41.59%,选择“学生是否会运用相应的汉语知识”的教师分别为54.90%和47.79%,选择“学生是否主动参与教学活动”的教师分别为25.49%和14.16%。可以看出,当前汉语教师课堂评价的角度比较单一,应该引导教师从三个维度来对课堂教学进行评价。
(三)影响汉语教师基本素养的因素分析
1.影响汉语教师基本理论素养的因素分析
(1)第二语言障碍。据调查,西藏农牧区小学汉语教师中,绝大部分为藏族教师,县镇和乡村分别达到76.47%和96.92%。其中,属于汉语言专业的汉语教师约占一半,其他的教师是跨专业教学汉语。汉语对藏族教师来讲是第二语言,即使汉语言专业的藏族教师仍觉困难。非汉语言专业的藏族教师没有经过系统学习,自身汉语知识不扎实,这些因素直接影响到西藏农牧区小学汉语教师队伍整体知识修养的提高。
(2)来源过于集中。西藏农牧区80%以上小学汉语教师毕业于西藏自治区内院校。由于西藏自治区内专职培养小学师资的师范院校较少,导致同一所小学许多汉语教师毕业于相同院校,产生近亲繁殖,导致知识结构接近,存在问题集中。同时由于西藏地处偏僻,信息闭塞,经济落后地区汉语教师缺乏与其他地区、学校汉语教师进行教研交流,容易导致方法陈旧、观念落后。
(3)教育教学工作量过大。总得来看,西藏农牧区60%以上的汉语教师周课时总量在16节以上。具体来看,县镇和乡村分别有31.37%和40.71%的汉语教师周课时总量在21节以上,有26.55%和35.29%的汉语教师周课时总量在16—20节。除此以外,一周还需负责三天早读和晚自习、从事班主任工作、照顾住校生生活。过大的工作量使小学汉语教师只能忙于应付繁琐的日常教学工作,没有时间和精力及时有效地补充理论知识。自身理论知识只能维持在原有水平甚至发生倒退。
2.影响汉语教师基本教学素养的因素分析
(1)缺乏教学经验积累。当前西藏农牧区,县镇和乡村分别有80.39%和75.22%的小学汉语教师年龄在20-29岁之间;有52.94%和43.36%的汉语教师教龄在1-5年,有25.49%和33.63%的汉语教师教龄在6-10年;有43.12%和40.70%的汉语教师属于小学未评和小学二级职称,有47%的汉语教师属于小学一级职称,只有极个别教师属于小学高级职称。由于汉语教师过于年轻,导致工龄普遍较短,教学经验不足,不能从整体上把握小学汉语教学基本规律。此外,职称偏低,不容易形成学科带头人和学术科研队伍,不利于汉语教学研究工作的开展。
(2)缺乏职后学习。据调查,西藏农牧区县镇和乡村小学分别有41.18%和50.44%的汉语教师希望通过培训提高教学素养,有37.25%和42.48%的汉语教师希望通过观摩优秀教师上课提高教学素养。但是现实情况并不能满足这一要求。截止到2009年底,全区小学专任教师有18686人,如果西藏自治区教育厅一年培训1000人,培训一遍至少需要18年,即使一年培训2000人,培训一遍也需要9年。而且需要耗费巨大的人力、物力和财力。因此,自治区教育厅只能做到统一培训各地区县镇骨干教师。加上地区和县教育局开展二级、三级培训,也只能达到少数教师能够参加培训。因此,最现实可行的培训方式是进行校本培训。但是,当前由于人才和资金的缺乏,以及认识不足,大部分县镇和乡村小学较少开展校本培训,部分学校开展的校本培训也形同虚设,仅当作了例行会议。
(3)教学工作缺乏有效专业引领。西藏农牧区各县教育局均设置了教研室,专职负责对各县中小学教学进行研究指导。但是,多数县教育局并未专门设置汉语教研室。部分县教育局在未对当地情况进行细致考察的情况下,即采取一刀切的方式对县镇和乡村小学汉语教学进行统一要求,而指导方面却仅限于出几套统一的考试题下发各小学,致使教师在教学中迷惘、困惑和不知所措。例如昌都地区某两个县和林芝地区某县教育局要求县镇和乡村小学统一使用人民教育出版社九年义务教育新课程版《语文》教材,而乡村和部分县镇师生普遍认为该套教材文章太长,篇目过多,知识难度太大,难以完成教学任务。
三、结论与建议
(一)结论
1.基本理论素养方面
当前西藏农牧区小学大约一半左右的小学汉语教师专业知识薄弱;大约四分之三左右的汉语教师不具备第二语言习得理论知识;大约五分之二左右的汉语教师对汉语新课程标准不熟悉。
2.基本教学素养方面
(1)西藏农牧区小学部分汉语教师的汉藏语言运用能力有待提高。具体来讲,县镇教师普通话水平基本达到要求,乡村三分之二左右的教师普通话水平未达到要求;大部分教师均能用汉藏双语进行汉语教学,有小部分教师由于汉语或藏语水平不高而影响了汉藏双语教学;县镇全体教师和绝大部分乡村教师的课堂语言使用情况符合汉语教学要求,有小部分乡村教师课堂上过多的使用了藏语。
(2)西藏农牧区小学部分汉语教师的课堂教学能力未达到新课改要求。具体来讲,大约分别有三分之一和五分之三的汉语教师没有根据学生实际情况设计教学目标;大约有三分之二左右的教师认识到了教材存在需要调整的地方,只有四分之一左右的教师在教学中进行了调整;大部分教师采用了讲练结合的教学方式,但仍有部分教师在练习的设计上偏重于书面练习,有大约四分之一左右的教师采用全部讲解的教学方式;缺乏从三个维度进行课堂教学评价。
(二)建议
1.建立组织,加强学习,提高汉语教师理论素养
教师个体学习由于缺乏组织、交流与监督,再加上工作量较大,学习效果较差,理论素养得不到有效提高。学校可以教研室为单位,将教师合理分组。各小组推选出责任心强的教师为组长,组织小组开展学习,并对组员进行考评,成绩计入教师年终考核。每学期开学初,组长负责组织组员讨论上一学期的成绩与不足,确定本学期学习计划,购买相关理论书籍与材料;安排学习内容,并定期组织教师交流讨论,记录各位教师的发言情况。学期末要求各位教师写出学习心得并在组内交流,共同整理,形成一、两篇理论文章,在各教研室之间评比,并将此作为教研室考核指标之一。
2.灵活采用多种形式,切实加强校本培训,提高教师教学素养
除了聘请名师专家来校进行培训以外,提高教师教学素养的最为有效的途径是开展校本培训。首先,学校可以让参加过县级以上新课程培训的教师对本校教师进行新课程培训,复印资料下发给本校教师学习;其次,学校可以与本地区或其他地区县、乡小学建立联系,邀请教学经验丰富的汉语教师来本校上教学观摩课,组织汉语教师观摩、交流;再次,可以要求汉语教研室中教学相同学段的教师集体备课,教研室内定期开展集体听课、评课活动;最后,学校应该鼓励教师大胆创新,探索多种教学方法,开发多种教学资源,积极调整教学内容,合作编写汉语补充教材。
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