双师课堂方案{集合5篇}

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双师课堂方案范文第1篇

[关键词]少数民族双语教师；课堂教学能力；评价标准

[中图分类号]G451.1

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)07-0067-04

目前，我国双语教师资质认证及资格证书制度还刚起步。在双语教师资质认证中，教师双语课堂教学能力评价是不可或缺的重要组成部分。本文期望重构少数民族双语教师课堂教学能力评价标准，为我国少数民族双语教师资质认证提供参考。

一、少数民族双语教师课堂教学能力构成解析

少数民族双语教师课堂教学能力的结构是建构双语教师课堂教学能力评价标准的理论基础。

(一)教师课堂教学能力构成解析

教师的课堂教学能力是指将设计好的教学目标、教学内容、教学方法和手段以及教学结构付诸实施所需要的能力。课堂教学能否按。计划实现，达到较理想的教学效果，除与教学设计本身的精确完美程度有关外，关键要看课堂教学设计的执行与临场发挥状况，即申继亮等人认为的“教学的实际实施过程”中的能力。他们提出在教学实际实施阶段，教学行为是外在的、可观察的，如教师的板书、提问、演示等，这种行为又可定性地区分为三种活动，即呈现知识、课堂管理和教学评价。这些活动的完成依赖于教师的教学操作能力和教学监控能力。这些能力就是课堂教学能力，而非教学设计能力。

分析教师课堂教学能力的构成，必须抓住课堂教学重要的教师教学行为特征，而这些教学行为特征导致的课堂教学过程和学生的学习行为应该是现代课程教学改革所提倡的。我国第八次基础教育课程改革的诉求表现为“以学生为本”，要求教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。教师不再是知识的灌输者，而是教育环境的设计者，学生自主学习与自主发展的组织者、合作者和引导者。

综上所述，本文认为，教师的课堂教学能力由呈现知识能力、课堂教学组织能力和课堂教学评价能力三种基本能力构成。其中，呈现知识能力指向教师将准备好的教学内容通过恰当的方式、方法、手段呈现，让学生明了、理解所学的知识。课堂教学组织能力则指向创设良好的学习氛围，为课堂教学的顺利实施提供保障。课堂教学评价能力指向及时获得反馈信息，以使教学过程始终处在监控调整的状态中。只有具备上述三种能力，教师才能真正成为学生学习的促进者和引导者，而非“灌输者”。

(二)少数民族双语教师课堂教学能力构成解析

《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”的解释是：“The use of a second or foreign lan―guage in school for the teaching of content subject。”本文认为，双语教学指的是用少数民族母语和汉语两种语言作为教学媒介语言，通过学习专业学科知识来达到掌握专业学科知识和增强汉语能力的双重教学目的。所以，少数民族双语教师承担着双重教学任务：学科教学和汉语言教学。

在双语课堂上，汉语成为了主要的媒介语言，这无疑给学生增加了学习难度。如果说用母语“满堂灌”，学生或多或少还能接受一些内容，那么在双语课堂中“满堂灌”则是一种噪音，学生接受的内容很可能为零。所以，双语教学更要强调创设良好的课堂教学环境，以学生为学习的主体，充分调动学生学习的积极性。合格双语教师的课堂教学能力既具有一般课堂教学能力的特点，又符合双语课堂教学的特殊要求，这种一般和特殊的关系不是简单相加，而是完全有机的融合。因此本文认为，少数民族双语教师课堂教学能力的构成如下：双语呈现知识的能力，包括汉语讲述能力、提问能力、板书能力、演示能力(包括使用多媒体演示)、组织课堂讨论能力；双语课堂教学组织能力，包括创设良好课堂气氛的能力、营造双语教学环境的能力、激发调动学生的能力、启发引导学生的能力；双语课堂教学评价能力，包括沟通交流的能力、获取反馈信息的能力、评价学生的能力、帮助学生的能力(掌握双语切换的时机并及时给予学生指导)。

二、少数民族双语教师课堂教学能力评价标准现实审视

双语教师课堂教学能力评价标准的缺失会导致对双语教师的评价、考核、认证缺乏客观依据，主观随意性强，从而使得双语教师队伍的质量无法得到保证；而运用偏差的评价标准会对双语教师的专业发展产生误导，从而影响双语教育事业的健康发展。下面以乌鲁木齐市使用的中小学少数民族双语教师课堂教学考核评价表(见表1)为例进行剖析，找出其缺陷与不足，为本研究建构双语教师课堂教学能力评价标准提供参考。

(一)评价思想有偏差

建构评价方案首先要有正确的指导思想，指导思想是评价方案的灵魂。建构双语教师课堂教学能力评价标准，其核心指导思想应该体现对双语教师所需课堂教学各方面能力的综合诉求。很显然，少数民族双语教师驾驭双语课堂，既需要第二语言(汉语)能力，又需要符合新课程教学理念和双语教学特点的课堂教学实施能力。该评价方案没有很好的体现这一点，出现了偏差。

1　以“汉语能力”代替“双语授课能力”

该考核评价表中评价指标共有六项(目标把握、内容表述、汉语表达、汉字板书、教学思路、总体印象)，满分100分，评价第二语言(汉语)能力的指标就有三项，分值高达65分(汉语表达40分，汉字板书15分，总体印象10分)，如此布局评价指标将导致评价重心偏移，甚至出现以第二语言(汉语)能力代替双语教学能力的倾向。其实双语教学有自己独特的规律和使用的教学策略、教学模式，双语教学能力有自己独立的内涵，例如，双语课堂教学需要教师创设良好的双语学习课堂气氛，创设双语的教学环境，能根据学生的发展水平分配双语的使用比例及双语切换的时机等，而这些能力都没有纳入评价指标系统当中。

2　基础教育课程改革理念反映不够

新一轮基础教育课程改革已在少数民族基础教育系统展开，它与“双语教学”同时并行，现在建构双语教师的课堂教学能力评价指标应该反映基础教育课程改革的诉求。然而，该考核评价表只有“目标把握”“内容表述”和“教学思路”三项(35分)不是评教师的汉语能力，但也没有反映新课程理念，与基础教育课程改革要求的“教师应该成为教育环境的设计者，促进学生自主学习与自主

发展的组织者、合作者和引导者”相距甚远。

(二)评价指标逻辑性不足

评价指标系统的逻辑性要求是指同级指标之间的并列关系(各指标的内涵具有独立性、不重复性)和上下级指标之间的包含关系(上级指标包含下级指标，下级指标的内涵与上级指标的内涵具有一致性)。而该考核评价表的评价指标逻辑性尚缺，影响了该评价表的科学性。

第一，某些评价指标内涵确定不恰当。例如“目标把握”评价的要点是“目标是否明确”，而“目标明确”未必“科学合理”，本文认为目标是否“科学合理”才是最重要的。

第二，某些评价指标上下级内涵不具有一致性。例如“目标把握”评价的要点还有“重点是否突出，难点是否突破”，其实对重点、难点的把握应属于对内容处理是否恰当的评价要点，但它却成为了目标考核的一部分。

第三，某些同级评价指标间不具有并列关系。例如“总体印象”，既重复“汉语表达”和“汉字板书”这两项指标，也名不副实，因为它表达的只是对汉语能力的总体印象，而不是对评价对象双语教学能力的总体印象。

(三)评价实施脱离真实教学场景

该考核评价表的运用是在只有专家的模拟现场，因为“教学思路”的评价标准中有“回答问题能切题”的表述，它意味着这是一个专门的教学评价场景，教师讲完课以后或讲课中间由专家提问，两者合在一起才算完成了面试。这种不真实的课堂教学场景，缺少构成教学过程的核心因素即真正意义上的学生，使得许多课堂上必然出现的情景都无法出现，如课堂纪律的组织和维持、与学生的沟通交流、对学生的引领和启发等，所以这种情况下展示的课堂教学能力是不全面的，由此对教师课堂教学能力作出的评价结论也是不全面、不尽合理的。

三、少数民族双语教师课堂教学能力评价标准重构

(一)指导思想

建构少数民族双语教师课堂教学能力评价标准的宗旨是为少数民族双语教师资格认定服务，它不同于学校管理中的教师评价。评价方案要能体现对双语教师所需课堂教学各方面能力的综合诉求；评价主体为具有权威的教育行政部门，评价者要经过培训；评价过程要客观、科学、公平；评价结果要能够量化，便于作出认定结论。

(二)评价原则

1　导向性原则

少数民族双语教师课堂教学能力评价标准应突出强调教师是教育环境的设计者，是学生自主学习与自主发展的组织者、合作者和引导者，将双语教学的要求与课改的理念有机地融合在一起。通过资格认定的少数民族双语教师，不仅汉语能力要达到一定的水准，更重要的是具有汉语“授课能力”，服务于基础教育的双语教学。

2　科学性原则

科学性是评价方案的生命，是评价方案具有较好信度和效度的保证。没有科学性，评价方案也就失去了存在的价值。建构的评价方案要具有科学性，就必须以少数民族双语教师课堂教学能力的构成为依据，扣准“双语教师课堂教学能力”这一主题，并注意同级指标和上下级指标间的逻辑关系表达。

3　真实性原则

提倡在真实的课堂教学情境下开展评价，改变过去那种模拟教学情境的教学能力考评方式。体现基础教育课程改革理念的课堂，教师和学生是统一的，对教师的评价离不开对学生反应、表现的观察，而学生的反应、表现离开了真实的课堂是无法考察的。在美国，80％以上的州宣布只有通过普瑞克西斯考试才能被授予教师资格证书。新任教师普瑞克西斯考试体系包括三个部分，分别是系列Ⅰ学业技能评价、系列Ⅱ学科专业评价、系列Ⅲ课堂行为评价。课堂行为评价是由专业评估人员对新任教师在课堂情境中的教学技能作出评价的考核体系，它强调要通过课堂教学直接观察来测试考察新任教师的教学实践能力。这是值得我们借鉴的。

4　过程性原则

建构的评价方案注重过程性评价和终结性评价相结合。可将双语教师教学能力的测试与教学实习有机结合起来，不再单独拿出一节课或半个小时进行测试。实习指导教师要切实负起指导的责任。经常对照评价方案听课，发现教师的不足，着重培养教师欠缺的能力。在实习结束前选择一节课进行正式评价，最终的评价结果将正式的评价和平时的评价结合起来，不一锤定音，这样既注重了教师成长的过程，体现了发展性教师评价的理念，又能够做到在真实的教学情境下开展评价。

5　可操作性原则

建构的评价方案应具有较强的操作性，这样评价就能尽量客观公正，减少主观随意性，容易执行，产生最小的偏差。我们将选取教师可观察的外在行为表现作为评价指标，采取最简单的计量方法(每项指标得分相加)，提高评价方案的可操作性。

(三)评价方案

双师课堂方案范文第2篇

传统教学是一种以教案为指导的教学，笔者称之为“教案式教学”，重点解决如何教的问题？现在有一种新的教学模式即学案式教学（或称为导学案式教学），重点解决如何学的问题？在教学实践中存在的问题是：第一，多数人采用“教案式教学”，对学案式教学的研究与运用不够；第二，一些人提出“学案式教学”，却又忽视教案的作用，主张用学案代替教案；第三，还有一些人主张学案与教案合二为一、混为一谈。笔者认为：在教学中片面强调教师的作用，忽视学生的主动性和积极性，或者单纯强调学生学习，把学生作为教学的自由主人，否定教师的作用，这两种倾向都是错误的。所以，笔者既反对教案式教学，也反对学案式教学。主张学与教并举，由此提出了双动两案教学模式。“双动”指的是学生的学习活动过程与教师的教学活动过程。“两案”指的是学习方案（简称学案）与教学方案（简称教案）。该教学模式的主要功能是教师和学生共同进步与发展。

一、学案是学生学会学习的抓手，教案是教师学会教学的抓手

地理双动两案教学模式的首要思想是“教学抓手思想”。教学抓手思想包含两层意思，首先，学案是学生学会学习的抓手，即学生训练学习方法的抓手，包括预习方法、地理学科思维方法、学结方法等；其次，教案是教师学会教学的抓手，即教师掌握教学方法的抓手，包括教学方案设计、教学实施方法、教学反思方法等，同时，教师在设计和运用学案时，可以学会设计和运用学习方案。双动两案教学模式的教学抓手思想主张“两案”并举：学生学习有学案，教师教学有教案，且“两案”要同步设计、配合使用。双动两案教学模式强调教师在地理学案作业设计时要重点解决学生“学什么、为什么学和如何学”等问题，相应地在地理教案设计时要解决教师“教什么、为什么教和如何教”等问题，从而使“教”服务于“学”并与“学”相互促进、相互补充，最终指向学生发展和教师发展的双重目标。

在双动两案教学模式实施过程中，师生共同以“教案”和“学案”为载体，使教与学有机地联系在一起。学生根据学案学习，这就为学生主动学习提供了一条有效的途径。学案把教材按照课程标准的要求分解为一个个具有生动情景的具体问题，把每课时要求学生实现的目标落实到学案作业题中，学生利用地理学习方法来逐步完成学案各部分作业题，进而解决不同层次的问题，在解决问题的过程中逐步地学习地理知识与技能，训练方法，体会学习过程，培养情感、态度与价值观，从而提高自己的地理素养。根据著名心理学家维果斯基“最近发展区”的理论，学案的设计与使用要能够为学生的智力从一个水平发展到另一个更高的水平提供学习方法与指导。可见，学案为学生主动学习和学会学习找到了一个“脚手架”，也可以说学案是学生发展的一个抓手。

教案是教师在双动两案教学模式思想指导下，依据课程标准和教学内容并结合各自学校、学生的具体情况设计的课堂教学策略。它为教师实施教学提供了教学指南。教师利用教案作为课堂观察、指导、辅导、精讲、提问、追问和引问等多样的教学活动的工具，能发挥重要“向导”作用，使教师的课堂教学行为更加科学有效。在设计和实施教案中教师与学生一起进步与发展，教案是教师专业发展的一个重要抓手。可见教案为教师获得最佳教学效果提供了有力的抓手。

学生学会学习就是要掌握学习方法，而要掌握学习方法需要手段、需要媒介，学案正好为学生提供了这样的条件，这里称之为学习的“抓手”；同样道理，可将教案称之为教师教学的“抓手”。由此可见，教学抓手的思想就是指学案与教案是生与师的学与教的工具、手段和媒介，即学与教的抓手。

二、地理学案的组成与设计

双师课堂方案范文第3篇

一、开展“多边合作”课堂教学的前期准备

1.宣传发动

学生学习的主动性、积极性往往是在教师的启发引导下形成的。教师在开展“多边合作”课堂教学活动前，要为学生指明方向，提出相应要求，对学生进行宣传发动，鼓舞士气。

2.建立相应的组织机制

这是开展“多边合作”课堂教学的机构保障。

首先，在班级成立学生自主学习领导小组。根据班级人数，领导小组可确定5—9人，其中组长一名，主持人两名，其余为评委，学生领导小组成员的产生，可以民选，亦可委任。

老师和学生领导小组根据学生质量和男女比例等情况，将剩余的学生分成实力相当的两大阵营，排出相应序号，形成一一对应关系。每个阵营内部再形成自己的组织体系、阵营名称、阵营标志等。

在课堂上，两大阵营的学生相对而坐，评委、主持人位于阵营之间，这样便于学生讨论、评判等活动的开展。

3.明确各自职责

在“多边合作”课堂教学中，教师的职责任务是：负责宣传发动，健全班级学生组织机构，设计导学案、督促学生完成相应任务，维持课堂秩序，协调各方关系，给出最终裁定等等。

在“多边合作”课堂教学中，学生领导小组的职责任务是：负责将本班领导小组成员以外的学生划分为两大阵营，参与设计导学案、课堂运作策划、课堂教学活动流程中具体环节的设计和导演、课堂活动主持、学生质量检测评判、课堂管理等。学生主持人负责课堂教学流程的开展，评委负责点评、给出各阵营在每个教学环节中的得分。

在“多边合作”课堂教学中，两大阵营学生的职责任务是：完成目标搜索、目标检测、知识点梳理、能力训练等相关学习任务。

4.编制导学案

这是开展“多边合作”课堂教学的关键。

为了让整个课堂有章可循、能顺利实现教学目标，教师要根据教材内容、学生情况，编制出切实可行的教学方案，然后再由任课老师与学生领导小组一起设计出具体的导学案和活动方案。

导学案编写的重点是将教学内容以问题形式出现，能准确的体现三维教学目标的要求，同时要精心设计好相关的练习题。教学活动方案一般包括：学生的学习方法指导，学生的学习要求，双方阵营相互竞争的规则要求和相关的活动环节等。导学案和活动方案都应该提前发放到学生手中，让学生做好相关的准备工作。

二、开展“多边合作”课堂教学的过程

开展“多边合作”课堂教学，具体说有以下几个环节：

1.老师或学生主持人宣传发动，激发学生的学习热情，让学生进入角色，明确各自的职责任务。（约1分钟）

2.开展自主学习（约15分钟）

即由学生围绕导学案和教材上的相关内容进行自主学习、自主探究，力争通过自身的努力来解决导学案上的问题。

3.开展合作学习（约4分钟）

即各阵营学生就导学案上遇到的难点、重点进行相互讨论、相互帮助，形成相互合作的学习氛围。

4.开展探究学习（约20分钟）

在学生主持人的引导下，让两大阵营的学生按照导学案和活动方案的相关要求，开展探究学习、交流展示、相互竞争活动。在交流展示过程中，教师和学生领导小组一定要根据制定好的竞争规则来进行，并做好调控和及时的点评，让学生的展示活动始终围绕教学内容来进行，突出关键问题；这样，通过双方阵营学生对问题的探究、对问题的相互竞答，既提高了学生的分析、判断、推理等多种思维能力，同时也培养了学生的团结合作精神和竞争意识，让学生在竞争中成长、在合作中进步。

5.进行总结学习（约5分钟）

由老师或学生评委对两大阵营学生的学习情况和活动情况进行点评总结，并给获胜的学生阵营以表扬，给暂时落后的学生阵营以鼓劲，并让双方阵营的同学在课后都要做好复习和预习工作，争取下一个节课的胜利。老师对实施过程中遇到的问题要进行反思，以便及时进行调整、完善。

三、开展“多边合作”课堂教学所具有的意义

1.实现了由传统的单边教学、双边教学向“多边合作”教学的过渡

传统的单边课堂教学，强调以老师为中心，老师教、学生听，学生处于被动应付的境地，仅仅是个知识的接收器、储存器而已。

双边课堂教学是在单边课堂教学基础上发展起来的，它在强调老师的主导地位的同时，也在一定程度上认识到了要发挥学生的主体作用，提倡在师生之间展开互动，因此它比单边教学的课堂教学效果要相对好些。

“多边合作”课堂教学是在双边课堂教学基础上发展起来的，它在肯定教师的主导地位的同时，着重强调了要发挥学生的积极性、主动性、主体性；主张让学生充分地开展自主学习、合作学习、探究学习、竞争学习，提倡教学不仅要在师生之间进行，而且要在学生个体之间、学生团体之间进行；形成师生之间、学生个体之间、学生个体与团体之间、学生团体与团体之间的互教互学互评。

2.实现了学生学习方式的真正转变

开展“多边合作”课堂教学，改变了学生原来单一、被动的学习方式，形成了以学生为主体的多样性学习方式。该课堂模式旨在充分调动学生的自主学习的积极性、主动性，提倡学生在老师的指导下主动地、富有个性地开展学习。

双师课堂方案范文第4篇

关键词：新课标；教学设计；高中双语物理

G633.7

教学设计在双语物理课堂教学层面上的应用称之为双语物理课堂教学和设计。高中物理作为一门高中阶段的重点课程，目前，新疆双语物理课堂教学设计的整体水平不高。所以，对高中双语物理课堂教学进行精心的设计，培养双语学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯、提高课堂学习效率、促进双语学生的全面发展是目前课堂教学设计的迫切任务。

一、新课程的双语物理课堂教学理念

在新课程背景下，以“为了每一位学生的发展”为最高宗旨和教学核心理念，真正的把双语学生作为学习的主体，遵循“以人为本的”学生观，双语学生是发展的人。把双语学生看成是有思想、有尊严、正在成长和发展中的人的学生观。在教学过程中，不断的互相学习，努力营造和谐的课堂氛围。高中物理新课程的双语物理教学理念主要体现在以下几个方面。

1.强调以双语学生为主体的双语学生观，改变教学理念

p语学生是学习的主体，高中双语物理老师应该采纳先进的教育教学理念，坚持以双语学生为主体的双语物理课堂教学过程，把课堂还给双语学生，通过各种灵活的教学策略，提高双语学生学习的主观能动性，活跃课堂气氛，打破传统的应试教育观念，充分与双语学生进行沟通交流，主动了解双语学生的学习需求。

2.设计合理的课程目标，进一步提高双语学生的科学素养

高中双语物理课程，要求双语学生从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面进行全面学习，关注双语物理学习与其他学科的联系，为双语学生的全面发展提供基础。

3.设计灵活的教学方案，提高双语学生的学习兴趣

为了实现高中双语物理课堂教学的的创新，需要在以教材知识为基础的前提下，通过加入一些新鲜的教学内容，来提高双语学生的学习兴趣。可以综合双语学生的各种意见，来不断完善教学方案，真正做到以双语学生为出发点和落脚点，促进双语学生自主学习。

4.利用现代教学设施，丰富教学模式

随着现代教学工具的进步，通过多样化的现代化的教学工具（例如多媒体设备等）丰富课堂教学模式，充分调动双语学生学习的主动性和积极性，是将来课堂教学发展的必然趋势。例如，可以通过运用多媒体，在课堂上给双语学生播放现实生活中有关超重和失重的视频，可以向双语学生提出问题：“什么是超重和失重等？”让双语学生在不断思考的过程中进行学习，提高了双语学生学习的主动性，同时还可以加深双语学生对学习内容的理解和记忆，大大的提高学习效率。

二、高中双语物理课堂教学目标的制定原则

课程改革强调“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的培养目标，因此，在制定教学目标是需要做到以下几个原则：

1.教学目标多元化。高中双语物理教学应当全面提高双语学生的基本素质，实现双语学生的全面发展。

2.教学目标的开放性。教学目标设计时，既要面向全体双语学生也需要充分考虑满足部分双语学生的个性化要求，使每一位双语学生地特长得到发挥。

3.教学目标的适应性。高中双语物理教学目标的制定要从中学双语物理教学的具体内容出发，既要以《课程标准》为依据，又要切合双语学生的实际。

三、新课标下高中双语物理课堂教学过程的设计

在双语物理教学过程中，物理老师需要对每一节课写出周密教学方案，要使课堂教学优化，必须进行精心地课堂教学设计。

1.教学设计的基本程序

教学设计的基本流程，如图所示，

2.教学设计的基本步骤

首先要确定教学目标，目标的确定主要围绕着知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这几个方面进行；其次是分析教学内容，确定教学的难点、重点问题，明确教学任务；最后是分析双语学生情况，双语学生是学习的主体，双语物理教师需要了解双语学生是否具有学习新内容所必需的知识和技能，是否把之前学过的知识已经掌握，是否对新内容具有自学能力。

四、结论

高中双语物理课堂教学，是双语学生自我发展的一个过程，也是教师在教学过程中不断进步和创新的过程，有利于激发双语学生对于双语物理知识的学习兴趣，提高高中双语物理课堂教学的效率。

参考文献：

[1]孙逊.新课标下的高中物理课堂教学创新与思考[J].新课程学习（中）：课改研究，2013（1）.

双师课堂方案范文第5篇

理念先行：引领教师的课堂教学角色转变

教学理念是对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现，是教师开展教学活动的信念，更是指导学校开展教学工作的中心思想。确立以人为本的教学思想，不仅是新课程素质教育的召唤，更是以科学发展观统筹学校教学工作的前提和根本。面对新课程改革的浪潮，2007年学校召开教学工作会议，林文良校长作《提高教学工作质量 关键在于狠抓“落实”》报告，报告在充分调查与研究的基础上提出：要把课堂教学作为达成课程标准的主阵地，把延伸学习作为发展学生思维能力的补充。课堂教学要充分体现“精讲、善导、激趣、引思”，把“微笑、尊重、宽容、民主、探究、合作”带进课堂，为学生的发展创造良好的氛围和条件。重视学法研究，指导学生学会学习，培养学生“尊师、乐学、勤问、竞先”的良好风气。报告还指出：必须运用新观念，灵活实施教学，“向40分钟要质量”，突出学生的主体地位。教师多给学生鼓励性评价，激发学生兴趣，提高学生学习效率。这份报告在学校几十年发展历史的基础上，依据新课程改革的要求，正式提出以“双主协调，共同发展”作为学校新的教学理念。“双主”指教师的主导作用和学生的主体作用，教学中“双主”作用发挥是目的，更是手段，实现师生共同发展才是最终目的。这一教学理念的确立，让学校各项教学工作的开展有了更加明确的思路，也为学校新的课堂教学改革明确了方向。

面对新课改，面对新理念，如何才能让教师以最积极的方式，最主动的态度，在最短的时间内适应新课程改革呢？学校确立了《新课程实施与中学教师的适应性研究》的课题，课题由林文良校长亲自挂帅，带领各教研组长和各学科的骨干教师，以积极的态度学习新课程改革的相关知识与理论，并对课改实践中遇到的困惑与问题进行总结与研讨，寻找对策。课题组经常性地开展公开课、示范课、研讨课等多种形式交流活动。课题实施不到两年，带动和影响了大多数教师，让他们对课程改革有了更深入的认识，并有效的促进了他们的教学观念的转变，也为学校进行课堂教学改革奠定了坚实的基础。

模式引领：让课堂教学改革在实践中前行

课程改革是挑战，更是机遇。面对新课程改革的浪潮，学校第一时间与新课程改革的理念对接，提出“双主协调，共同发展”的教学理念，同时，及时和准确地将新的教学理念转化为普适性的教学策略，引导教师在实践中改变教学方式，养成新的课堂行为习惯，建立起民主平等的课堂新文化。

一方面，学校在领悟课改理念的基础上，组织一批骨干教师通过理论学习、课堂观察、交流研讨、征求意见等方式，根据不同课型的需要，制定了符合学校实际，又符合新课程理念的“两个二十分钟的操作要求”和“新课程课堂教学评价量化标准”，以“操作要求”来引领，以新的“评价方案”来促进教师新的教学理念的形成。“两个二十分钟的操作要求” 从时间上严格保证学生主体地位的发挥。师生各主20分钟，强调师生各有约20分钟的教与学的活动过程，教师“善教”的意义在于有效地指导学生会学、爱学、学好。这是落实常规教学中的分层教学和实现全效学习的有效途径。

另一方面，学校又依据“双主协调，共同发展”的教学理念，设计出文理两类“双主”学习型课堂教学模式，确立了“新课程背景下的双主协调，全效教学”研究项目，组织骨干教师先行实验。项目确立前，学校通过个别访问和座谈，了解到很多教师对“双主协调”的理解还比较肤浅和片面，真正要教师们转变观念还有一个很长的过程。如何才能缩短这一个过程，尽快让“双主”理念在全校的教学活动中体现呢？通过充分讨论，我们认识到学校非常有必要组织一部分教师先动起来，做出成效，为广大教师树立榜样，从点到面影响犹豫不决那一部分教师放下包袱。为此，学校提出了“双主协调，全效教学”的研究项目，研究的主要目的有两个：一是通过研究让教师们进一步明晰其理念的内涵；二是通过组织一个由各层次教师参加的团队，开展全方位的持续的课堂实验，探索出能有效地发挥“双主”作用的“高效课堂”教学模式，以便全校教师实践与操作。几年来，项目组通过集中或分散形式组织了218节实验课。实验教师从落实“双主”理念出发，根据不同学科，不同教学内容的实际，对研究目标与内容进行实验与反思，并在此基础上，对项目“预设”的“双主教学模式”进行论证与完善。这一实验与研究成果2012年被评为“广东省中小学教育创新成果三等奖”。

课题推进：分学科破解课堂教学改革难题

在开展“新课程背景下的双主协调，全效教学”的项目实验过程中，学校遇到的最大困扰和难题是：课改必须借助一定的模式来推进教学规范，但矛盾的是：如果完全按照模式化教学，势必教条僵硬没有生机，而且很难兼顾不同层次不同个性学生的发展现状与需要；如果完全按个性化教学，又显得随性缺乏规范，教学改革难以深入，甚至难以保证。

考虑到不同层次和不同个性学生的发展现状与需要的不同，学校在“双主协调，全效教学”教学模式的基础上，提出了实施“分层教学”的要求：分层教学法包括行政的分层和课内的分层。学校一方面根据学生的不同发展程度，分成几类不同层次的班级，并对教师资源进行合理的搭配，以实现最优化搭配。另一方面，在行政分班的基础上，提出要求要教师在课堂教学过程中必须兼顾同一班级内不同学生的发展现状与需要，让每一个学生都获得不同程度的成长。这样，“双主协调，全效教学”的内涵更加丰富，课堂教学模式也更具可操作性。

同一模式，在不同学科的实施过程中会出现不同的差异与困难。考虑到不同学科的特点，2009年9月，学校制定了“分学科破解课堂教学改革难题”的策略。要求并指导各学科在领会新课程理念与“双主协调，共同发展”新理念的前提下，充分吸收和借鉴“新课程背景下双主协调，全效教学”项目研究成果，结合学科特点与实际，寻找切入点，深入开展学科课堂教学改革实践与研究。为了推动和配合这项工作顺利进行，学校制定了《湛师附中课题研究管理办法》，启动“校本课题”研究工作。三年来，学校12个教研组共组织了100多项校本立项与研究，这些研究有效地推进了“双主协调，共同发展”理念在学科教学中的实现。其中，历史科开展的《基于课堂的情景探究式历史教学研究》、数学科开展的《问题导学模式下的数学教学》、地理科开展的《三环节地理教学》等14项校本课题还被省市教研部门立项，成为省市“十一五”“十二五”规划课题，已有30多篇研究成果在省级以上刊物发表或获奖，其中有3篇被中国人民大学报刊资料中心全文复印与转载；数学科林文良校长提出的“数学问题导学教学法”实践成果《新课程数学教材教法》获“第八届广东省普通教育教学成果奖二等奖”。

这种先进行模式化教学，再进行探索创新的推进策略，使各学科展现出有规范有个性的教师“双主”教学风格，为培育出有规范有个性高素质的学生创造了条件。

文化重塑：唤醒教师的专业自觉与教研自觉

课堂教学改革绝不仅仅是观念、模式、方式、行为的变革，即教学活动本身的改革，它首先而且主要是课堂教学文化的重建――这是核心、根本和终极追求。课堂教学文化是课堂教学的“土壤”，是课堂教学存在、运行和发展的“元气”，是课堂教学的活力之根和动力之源。没有课堂教学文化的重建，课堂教学改革必将走向形式化、最终无功而回。正如钟启泉先生所说的，课堂教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”，其本质就是思维方式和价值观念对学生的影响。重要的问题就在于，教师应当创造一种怎样的“教学文化”？

2013年初，湛江市教育局颁布了《湛江市新一轮课堂教学改革方案》，《方案》提供了课堂教学改革的参考模式。考虑到这一参考模式的探索已比较成熟，近几年来学校在这一方案的指导下，积极围绕教学观念的转变这一关键点，根据“立足学校实际、讲求实效”的原则，以课题研究为切入点，“典型示范、分类指导、分步推进”，取得了扎实成效。现在学校的课堂教学改革已进入“全面推进”阶段，学校决定新一轮课堂教学改革的重点放在“重塑课堂教学文化，唤醒教师专业自觉”上。学校结合市里新一轮课堂教学改革的精神，从几年的课堂教学改革实践中提炼出课堂教学的核心价值与追求：“自由与平等，理解与倾听，信任与尊重，开放与分享”，并提出教师教学的基本要求是：献给学生一个对话的课堂；献给学生一个开放的课堂；献给学生一个探究的课堂；献给学生一个建构的课堂；献给学生一个感悟的课堂；献给学生一个快乐的课堂。